学习如何才能真正发生

沈莉莉

如何让学习真正地发生？真正的学习的课堂是什么样子？它应该具备哪些方面的特质？我们应该做出什么样的努力？探究李紫燕老师《中国人失掉自信力了吗》的课堂，我们会发现这些问题的答案。

一、让学生走向课堂中央

李老师在课前给学生布置了两项作业：读懂了什么？有哪些读不懂的？李老师在梳理学生课前问题的基础上把学生的问题分成了三类：一类是“我回答不了”的，这类问题可以让学生借助背景知识或者其他途径大致了解。第二类是“我们可以一起思考的”，这类问题聚焦于鲁迅是如何思考和分析的，学生可以从中学到哪些思考和分析的办法，教师指出这是这堂课学习的重点。在创设的辩论情境中，李老师持相反观点，学生扮演鲁迅，师生紧扣文本进行了三段辩论。在这个学习的过程中，学生一步步发现了鲁迅言说的智慧和高尚的品格：探索真相、明确范围、界定概念、比较剖析，另外还具备独立清醒、无畏黑暗的品格。第三类问题是“我回答不够好的”，请鲁迅先生“自己回答”—— 向学生推荐阅读《且介亭杂文》中的其他几篇杂文，并延伸到整本书的阅读。在整个学习过程中，我们都可以观察到李老师一直试图让学生走向课堂中央。

1.从教学的起点来看，朴素的问题就是学习开始的地方。问题是学生未知的，是学生不了解的，也是学生想弄明白的。对未知的探索容易激发学生探究的兴趣，为学习提供动力。

2.从教学的内容来看，学习的重点是具体探讨鲁迅是如何思考和分析的，而不是驳论文相关的知识。这一教学内容的选择同样是基于学生不理解的地方，是学生学习文本的难点所在。李老师巧妙地将学生提出的问题提炼、整合成对鲁迅内在思维的探索，构成了学习的关键内容。从知识的层面而言，驳论文知识的教学与结合文本的具体阐发是很多教师认为的重点，但是以知识为内容的教学属于教师立场，忽略了学生内在的真正需求。

3.从学习方法的角度来看，李老师创设了有效情境，而不是以教师的讲授为主。学生扮演鲁迅参与辩论，需要不断地回到文本，在与对方观点的思辨中和鲁迅的思想发生共鸣，进而感受鲁迅思想的特点。每一段辩论之后，教师都会安排一次小结，如果辩论是站在情境之内，小结则站在情境之外，和文本保持距离，从而清楚地反观鲁迅辩论的策略。恰当的语言活动应基于对文本特质的发现和对学生学习过程的正确认知，而不是越俎代庖地讲解，也不是无中生有的包装。

4.从学习的路径来看，学生经历了“真实而复杂”的学习历程。课堂中对于鲁迅言说智慧的发现，都是在辩论的过程以及对辩论内容的反观中逐步归纳出来的，是基于学生立场的发现，而不是基于教师立场的阐述。

5.从学习的时间来看，学生有时间充分阅读、深入思考，有充分发表的时间，还有发现错误并且纠正的时间。

“学”相对于“教”而言，“教”更多关注的是知识和教学内容本身，这是学习的客体或者对象；而“学”更多关注的是学生，这才是学习真正的主体。以学生为主体，是让学生以各种方式参与课堂学习，更重要的是能够站在学生的角度上看待学习。教师需要了解学生感兴趣的地方，明白学生不理解的地方，知道学生学习的起点在哪里，才能设计合适的活动，创设合理的情境，从而让学生经历“真实而复杂”的学习历程，进而达到对文本的深入理解，并在这个过程中提高学生的语言、思维、审美以及文化的素养。

让学生走向课堂中央，从教师立场到学生立场，表面是视角和立场的转变，其实质是价值观的转变，课堂中我们关心的是学生真正的成长，这才是教育的本质。当教师基于学生视角优化课堂内容、创造教学设计、选择学习方法，真正的学习才能够发生。

二、让内容趋于整合简洁

在探究“我们可以一起思考的”这类问题时，学生提出如下问题：鲁迅认同“中国人失掉自信力了吗”？鲁迅为什么一再强调文章的第一段的内容都是事实？“失掉自信力”与“他信力”“自欺力”到底是什么关系？鲁迅为什么要我们自己去看地底下？当时的报刊机关为什么删去了几句话？这些问题教师并没有组织学生逐一讨论探究，而是在简单探讨完第一个问题后，将剩下的问题都整合到一起，即：鲁迅先生是如何思考和分析的呢？整合后的问题具有这样的特征：

1.它不是对学生问题的简单舍弃，而是更高层面的概括；它避免了学生问题的琐碎，保留了问题的真实性，并在此基础上更具有整体性和包容性。

2.它是文章的核心问题，即指向文章形式的秘密。对于论说性文章的学习而言，我们要与学生分享的不是作者的观点，而是对观点的理解以及对于作者言说方式的发现，即鲁迅是如何批驳对方并主张自己的观点的。

3.它可以在此基础上形成真实辩论的情境。对方的观点是什么？鲁迅是如何论辩的？这是论辩情境中需要解决的核心问题，就此问题教师扮演的辩手与学生所扮演的鲁迅展开了一场面对面的辩论。在真实的语言环境中学习语言，是新课程的重要内容。

4.它形成了真正核心的、有难度的、有挑战的课题。陈静静老师在《学习共同体：走向深度学习》一书中，称整合后的问题为“冲刺性挑战问题”，问题从狭隘走向开阔，从单薄走向厚实，构成了内在的张力，为学生的探究提供了更为开放和挑战的空间。好的问题应该是这样的：从理解的层次而言，它由已知通往未知，而不是由已知通往已知。由已知到已知的问题，只是学生原有水平的呈现，而不是有效地生长；由已知到未知，深度学习才有可能发生。

无论是课堂的整体或者局部，李老师一直都在做减法：将四个问题凝聚成一个核心问题，这是从多到少；在对所有问题的处理中，李老师归纳出三类问题，这是从无序到有序；处理三个问题，不平均用力，略去第一个和第三个问题，只着重研讨第二个问题，这是重点突出；在学习活动的设置中，舍弃其他复杂的活动，只有辩论这一个活动贯穿课堂。在充足的时间里，学生在对文本语言的引述和展开中，了解观点，补充必要的论据，发现论辩的思想以及论辩的秘密。读书、感受、思考、领悟、发现，这些重要的学习内容在活动中不断落到实处。

三、让倾听联结学生彼此

学习的真正发生，是每一个学生学习的真正发生。在课堂中如何将一个个独立的个体串联成学习的整体，充分发挥整体的功能，带动并触发每一个个体的真正学习，需要一些切实的办法。其中很关键的就是教师的倾听——“教师要以倾听学生为第一要务”。

在辩论的情境中，李老师创设了三个问题：（1）我们中国人失掉自信力了；（2）部分中国人失掉自信力了；（3）自欺力是达官贵人才有的。三个问题为学生搭建了三层阶梯，分别指向不同的发现，既有对言说秘密的发现，又有对鲁迅品格的发现。三层阶梯，使阅读层层推进，降低了辩论的难度，目标更为明确，指向更为集中。倾听学生有难度的地方，然后搭建阶梯和学习的平台，让每一个学生都能够得着这个问题，参与到学习之中，这是倾听应有的内容之一。

倾听还表现在对学生观点的倾听，倾听学生的观点的独特性和价值所在，并将这些观点串联起来。于是，李老师创设了三个回合。在第一个回合中，学生引用“中国脊梁”的那部分文字反驳了中国人失掉自信力的观点。教师进而提出要求：你能用一句话掷地有声地回答吗？再进一步追问：你有证据吗？你的事实依据是什么？教师的追问激发学生调动自己的阅读和生活经验，举出了闻一多、梁启超等人物。这时，教师没有简单地评价，而是进行了归纳。随后，学生列举出了更多的事例。好的倾听是一种激发、一种引领，在倾听中肯定有价值的地方，指出需要补充和修正的地方，提醒学生需要思考的方向，这样的倾听才能讓每一个个体紧密相连。※

（作者单位：江苏省南通市如东县曹埠镇初级中学）