指向阅读主体的自读课问题设计艺术

张海

［摘 要］肖培东自读课的问题设计基于单元整体目标，以学生自读为起点，利用助读资源，聚焦语言形式，在无声处引导学生建构自读方法体系，能够真正凸显学生的阅读主体地位，提升学生的核心素养。

［关键词］问题设计；自读课；阅读主体

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）01-0004-03

自读课文作为统编初中语文教材“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系的重要组成部分，具有培养学生自读习惯，引导学生分享自读感受、实践自读方法的功能。基于此，自读课的问题设计也应指向阅读主体——学生，致力于引导学生自主阅读，提升阅读能力，形成核心素养。肖培东老师在其自读课中设计的精巧问题，紧抓课型特点，充分发挥助读资源的作用，凸显学生的阅读主体性，有利于提升学生的核心素养。

一、整合目标，以问题紧扣自读自悟

自读课既起着引导学生实践教读课习得的阅读方法的作用，又有指引学生开展课外阅读的功能。“教读是准备，自读才是应用”，因而针对自读课，教师需要基于单元视域通盘考虑相关教学目标，以构建单元内外学习内容互相关联、逻辑自洽的进阶式单元教学体系，进而逐渐摆脱单篇文本教学“独自为战”的局面。教师在制订教学目标时需要依据课程安排，立足单元，基于文本，勾连前后，突出学情，有效考虑学生的自读。围绕自读的属性，承载教学内容的问题要能很好地整合编者、学生、教材资源等各方的目标。

肖老师在自读课中设计的问题，都会有意引导学生关注教材编者的意图，点明课堂的自读属性，致力于巧妙落实课程目标和单元目标。

如《走一步，再走一步》教学伊始，肖老师提示学生在自读课文时一定要看“阅读提示”，并思考：编者希望我们怎么阅读和学习这篇课文？这个问题将编者意图、教材资源、学习目标、阅读方法等全部整合起来；而提及编者，意在提醒学生要有教材意识和课型意识，要学会关注并利用教材提供的资源和方法。

又如《溜索》一课的开头，肖老师抛出第一个问题：你觉得可以用文中哪个人物做标题呢？他从此入手引导学生探讨小说标题的特别之处——没有提及核心人物，也不涉及波澜的情节，进而引出第二个问题：这样的小说，我们要学些什么呢？这能把学生的思维引向文本的独特处，并构建本课的核心问题。

肖老师基于自读课的课型，把单元的学习要求整合到问题中。《溜索》所在的统编语文教材九年级下册第二单元，属于同体裁按语文要素组建的单元，单元导语明确指出了学习目标，即“学习本单元，要在梳理情节、分析人物形象的基础上，对作品的内容、主题有自己的看法，理解小说的社会意义。还要学习欣赏小说语言，了解小说多样化的风格”。这里既包含基本的学习目标，如梳理情节、分析人物形象、形成观点，又包含深度的学习目标，如欣赏小说语言及了解小说风格。肖老师关注到了本篇课文的文本特质，于是基于“了解小说多样化的风格”进行教学，这既是本篇课文的内在教学要求，又是单元学习目标之一。

从纵向来看，“三位一体”的教材单元框架要求自读课的教学目标应承续教读课的教学目标，让学生实践运用习得的知识与技能。相应单元中，《溜索》之前的两篇教读课是《孔乙己》和《变色龙》。《孔乙己》的教学重点是梳理情节、分析人物性格及人物形象的社会意义，《变色龙》则是讽刺小说的代表作，梳理情节、分析人物心理和了解讽刺手法是其教学重点。因此，《溜索》一课的问题设计，既要注意小说教学的共性——梳理小说情节、把握人物形象，又要抓住文本的个性——笔记小说特点、大量环境描写、语言洗练精妙，并在此基础上根据自读课的课型要求进行整合。

二、培育素养，以问题凸显阅读主体

学生是课堂学习的主体，不论教师选择何种课型，设计何种问题，目的都是促使学生阅读与思考，进而达成教学目标。教读课上，学生主要是在吸收知识。自读课要凸显学生的阅读主体地位，教师通过问题支架，引导阅读的方向，引领学生结合文本自主寻觅、自我评价等，进而实现阅读策略和阅读方法的迁移运用。

肖老师设计的自读课问题，凸显阅读的主体——学生，能引导学生反思阅读行为，评判自我阅读质量。《溜索》一课的第二个教学环节围绕以下问题展开：哪个旁批对你这次阅读最有价值？或者说，如果没有旁批，你在阅读过程中可能就疏忽掉了哪个旁批所指示的内容？

这个问题基于前面的活动准备，是在学生结合旁批自读了文章后提出的。一般情况下，教师在学生读完文章后会自然地问学生阅读的收获、感受，或根据教学环节和文本内容提出问题。但肖老师暂时抛开了文本，用问题凸显学生的阅读主体地位，让学生自行判定旁批在自己阅读过程中发挥的作用。陌生化的问题一方面激起了学生的好奇心与求知欲，另一方面引导学生跳出文本，站在更高处来观察、审视自己的阅读过程，反思自己的阅读行为，同时思考旁批的价值。学生要成为阅读的主体，不单单是要自己读这么简单，更在于教師把阅读主动权还给学生，但又不对学生放任自流。教师需要智慧地辅以指点，加以牵引。

肖老师在此处以问题作为支架，让学生反思阅读行为，评价先前的阅读过程。在总结相应旁批的价值后，肖老师又提出“还有吗？”这一问题，目的在于引导学生自我反思、自我评价。有学生回答：第四个旁批所提示的，我在阅读时应该会遗漏。此对话不仅明确了旁批的助读价值，更说明了肖老师的问题设计贴合学情，能帮助学生很好地形成自读意识。

以问题凸显阅读主体，还能助推学生成为分享的主体、评价的主体。教师设计的问题要能使每个经过一番阅读、对文本有所感悟的学生产生分享阅读经历、交流阅读感受、评价阅读成果的欲望，进而生成阅读价值感。这时，每个阅读了文本的学生，是真正的阅读主体，是课堂学习的参与者、亲历者。肖老师设计的问题极具开放性，如《溜索》一课中，从一开始引导学生由《孔乙己》《变色龙》初步感知《溜索》的文体特点，再通过“这七个旁批中，哪个旁批最能彰显这篇小说的个性？”这个浅浅而别致的问题，使读过课文及旁批的学生反观自己先前的阅读过程，从而有话可说。除此之外，肖老师还提醒学生“不着急举手，先看文章”，并提示这个问题中“个性”一词的含义，进而让学生两两交换分享。正是因为有了丰富的阅读经历，以及沉浸式的思考与阅读所得的畅快分享，才造就了之后学生思维火花激烈碰撞的局面。

三、转化价值，以问题聚焦言语形式

语文课是师生通过课堂活动共同揣摩品味语言文字并运用实践语言文字的场所。于漪老师认为，语言是通达作者文本意义的桥梁。教师应引领学生走入语言文字内部来来回回地探索。这是教读课中教师要充分落实的。自读课则要求突出“自”，即充分发挥学生的自主性。但这便很容易造成学生走马观花地阅读，难以触摸到语言的内核。肖老师认为，自读课是教师指导下进行的语言实践。鉴于此，他在教学过程中巧妙地运用问题支架，引导学生聚焦言语形式。

肖老师紧抓每一个能够引导学生品析语言的机会。如在《溜索》第二部分的教学活动中，肖老师带领学生围绕问题“哪个旁批对你这次阅读最有价值？”，讨论小说设置“鹰”“牛”“索”等物象的作用。在分析写鹰的作用时，有一个学生提到：鹰十分勇敢，有着坚强无畏的精神。可见，在思考过程中，学生有效调动了生活经验。此后，肖老师提问：基于前几段，谈一谈你对哪些词句印象深刻，思考作者阿城洗练、干净的语言是怎样表现出来的。肖老师此处的适时巧问，把学生的思维再次拉回文本，落到相关的语言文字上。这样，学生的思维便能落到具体的“扎”字上，他们通过分析得出“扎”字展现了鹰的勇敢和急速迅猛，从而感受到了什么叫“语言简洁有力”。可以说，学生不仅了解到了旁批的重要价值，还知晓了文章的语言特色。

从调动先前对鹰的初步印象，到深度认识写鹰的作用，再到具体字词的体会玩味，展现了通过师生互动，学生的思维得以在语言赏析上落地生长，也展现了教师的巧追妙问，以及教师对语言赏析的坚守意识。在课堂中临时生成的追问，最能闪现教师的智慧火花，也最能激活学生的思维。

教材编者精心设置的旁批，很多都涉及语言的赏析品味，自读课中教师自然要充分利用。肖老师利用旁批做支架，用问题做导引，转化学生的自读经验和自读成果，使学生聚焦言语形式。如在《溜索》的教学中，肖老师设计了这样一个问题：这七个旁批中，哪个旁批最能彰显这篇小说的个性？这能引导学生把自己的阅读经验与阅读感受进行比较，从而得出结论。

因为有先前的自读经验和发现，学生对文章中的“小”字有了特别体会，也对文章的语言风格有了初步的了解，所以肖老师顺势提问引导，让学生结合文章前几段中的字词谈文章的语言表达。学生争先恐后地回答，先后结合“磕”“扎”等字表达了自己的观点。这样的语言训练活动，由一生二，由扶到放，由引导到自主，促使学生与教师实现共同生长。

单点分析易使语言赏析陷于支离破碎的境地，也会使学生“只见树木不见森林”，思维停滞不前。因此，语言训练活动不仅要着力于点，更要放眼于面。肖老师深谙此理，由单字鉴赏过渡到对话的欣赏，让学生朗读“首领哑声说道：‘可还歇？余下的汉子们漫声应道：‘不消。”。在学生朗读的过程中，肖老师没有过多地引导铺垫。但因前面有了充分的语言训练活动，学生能很好地领会肖老师的意图，敏锐地捕捉到对话的特点，即语言简洁精练。肖老师再顺势提问：大家还能从文章其余地方找出类似的语言吗？这一问题把学生的思维引向深处，让他们进一步明白是能够用简洁精练的语言来表现典型的形象、情感等的。语言是思维的外壳，思维通过语言来表现。教师可借助问题引导学生理解语言，以使学生增强思考能力，提升核心素养。

四、明确方法，以问题培育自主意识

阅读方法是阅读能力的核心。自读课文的阅读方法不完全是教读课所教阅读方法的迁移和延伸。自读课有别于教读课之处，主要在于其致力于增强学生自主发现探索、自主实践运用、自主构建方法体系的意识。教师在教学中要始终以问题为引领，把教会学生运用阅读方法作为重点，积极培育学生自主建构自读方法体系的意识。

自读课中，引导学生关注教材提供的助读资源，如“阅读提示”、旁批、“思考探究”等，是引导学生自主建构自读方法体系、走向课外阅读的重要一步，也是以前教师容易忽略的一步。自读课是连接课内与课外的桥梁、纽带，教师在课堂中应引导学生关注编者意图、利用助读资源，以更好地理解文本。肖老师在自读课中把旁批作为问题支架，反复引导学生反思阅读过程，实践自读方法。如在《一棵小桃树》的教学中，肖老师让学生自主分辨旁批中提出的几个问题，自由回答能够解决的问题，然后直接提问：这五个旁批里面，哪个旁批在引导我们读这篇散文，告诉我们读这种类型文章的方法？这样做，既关涉问题解决又关涉自读方法指导，有利于增强学生的问题意识、自读意识。

落实到阅读方法的具体运用，肖老师采用的基本策略是“示范提示—阅读实践—总结归纳”。如教学《走一步，再走一步》时，肖老师从“阅读提示”入手，明确学法，以“冒险”部分内容为例，结合相关问题带领学生学习复述的方式，一步一步地教学生如何抓住描述事件发展的标志性语句，以及提炼关键词来完整复述内容，再让他们学以致用，复述“遇险”“脱险”部分的内容，其间还穿插了默读方法、朗读方法的指导，最后进行总结归纳。又如在教学《周亚夫军细柳》的过程中，肖老师先结合“思考探究”中的任务和问题，让学生复述故事，再引导学生反复朗读皇上对周亚夫的称赞“嗟乎，此真将军矣！”，然后结合问题让学生分析周亚夫的人物形象特点，最后进行总结归纳。从学生个别读，到全体学生读，看似烦琐低效，但对刚接触文言文的学生来说，却是最适切的阅读方法指导。在细致入微的引导、一手扶一手放的交替强化过程中，学生真正掌握了自读方法。在掌握了相应的自读方法和积累了自读经验后，学生更容易构建自己的自读方法体系。

还有诸如调动学生的阅读、生活经验解决在阅读自读课文中发现的问题，指引学生明确文体探索方法等，都是肖老师在自读课中一再运用并实践的思路，无不体现出其良苦用心——教会学生自读。

肖老师基于单元整体目标，以学生自读为起点，聚焦言语形式设计自读课问题，以在无声处引导学生建构自读方法体系，提升学生的核心素养。

［   参   考   文   献   ］

［1］  于漪.语文的尊嚴［M］.太原：山西教育出版社，2014.

［2］  肖培东.立足自读    浅浅教学（下）［J］.中学语文教学参考，2020（17）：10-14.

（责任编辑 农越华）