小学语文综合性学习乡土项目学习任务的设计与实施

吴莉莉

【摘要】通过真实学习环境的创设、驱动性问题的提出、沉浸式学习的体验、展示型成果的评价，促进学生学习方式的转变，实现让学习真实发生的目的，切实让乡土文化综合性学习乡土化、项目化、校本化。

【关键词】乡土项目；小学语文综合性学习；学习任务

乡土文化作为中华优秀传统文化的重要组成部分，对“弘扬传统文化、促进学生全面发展”具有重要的价值和意义。如何将乡土优秀传统文化引进常态的教育教学中，从2017年起，本项目组开展了相关课题的研究与探索。随着课题研究的深入，项目组在教师研修、地方文化主题活动开展、利用乡土文化资源与常态教学进行初步融合等方面进行了实践。

但是在实际探索中还有很多需要改进的地方，其中最突出的问题是：

其一，重视活动开展，忽视与常态教学深度融合，缺乏统整设计；

其二，重视文化传承，忽视学生学科素养养成，学生的学习浅表化。

为了解决以上问题，项目组以“基于乡土资源的小学语文综合性学习项目化实施的实践研究”为题，进行了深入研究。在第一轮行动研究中，项目组重新建构了小学语文综合性学习的理论，认真研读了有关项目化学习的文献资料，并加强了小学语文综合性学习活动的项目化学习任务的设计与实施。

一年来，通过实践与反思，项目组认识到综合性学习活动项目化实施要体现可行性、有效性，就要做到三个充分：充分准备、充分实施、充分展示。其中“充分”的解码关键就是乡土主题项目化学习任务的设计与实施。

一、学习任务的认识

本课题实践的学习任务就是依托小学语文统编版教材，侧重整合乡土资源，设计充满乡土味的语文综合性学习活动项目任务。项目化任务是在基于项目式学习中的任务设计，围绕核心任务设计一个个学习项目，组建一个任务群，贯穿整个活动始终，需要秉承“以终为始”的理念设计，教学评一体，集中解决当前学习任务设计的问题：

1.只见时间，不见内容—任务内容要升级；

2.只见群体，不见个体—个性差异化任务要体现；

3.只见结果，不见过程—周期过程任务要充分体现；

4.只见指向，不见支架—加强教师过程中的弹性支持，建构学习支架。

解决这些问题需要教师在教育教学实践当中增强任务设计意识，提高课程设计能力，加强学习任务的实践。

二、学习任务的设计

在“双减”背景下，综合性学习任务设计要坚持以学生视角、生活视角、生成视角来进行任务设计，可关注以下几点：

1.设定目标

乡土主题项目任务目标设定要达到“五要”，要符合语文课标要求，要与统编教材无缝链接，要凸显小学语文学习任务群的特点，要满足学生生活需求，要体现乡土文化资源的内涵。

以三年级下册语文综合性学习“中华传统节日”任务设计的目标为例，该项目从三个角度来找到目标指向的依据：

（1）教材依据。以三年级下册“中华传统節日”单元人文主题和语文要素为本，课内融合二年级下册课文《传统节日》《中国美食》，六年级下册“十里不同风，百里不同俗”单元等阅读材料。

（2）课标依据。根据2022年版的《义务教育语文课程标准》第二学段的要求，观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。

（3）生活依据。我国传统文化节日内涵丰富，特别是在有着3000年历史文化的古都安阳，有关传统节日的民风民俗资源特别鲜活，比如清明节的斗蛋、六月六送羊节、正月十六赶庙会等。民间习俗背后有着深厚的文化内涵，凝聚着对美好生活的向往、对孝道亲情的赞美等。通过活动体验，培养学生的合作能力、独立自主的能力，增强乡土意识，培植家国情怀。

笔者根据以上几点，制定以下目标：调查、了解家乡传统节日的民风民俗；学习围绕一个意思，用一段话清楚地向大家介绍家乡传统节日风俗习惯；在活动的实践中激发学生热爱家乡的情感。

2.创设情境

学习任务通常是设置在具体的情境中的，最有效的学习是产生于有意义的、真实的情境中的学习。在乡土项目学习任务设计中，真实情境的创设是关键。真实情境要贴近学生生活。学习任务的设计要加大学生生活场景、学校学习场景、模拟未来工作场景之间的联系。不仅真实，还要富有意义，所以在实践过程中，要充分利用场域，创设多维互动的交际情境，引导学生进行多元的语文言语实践活动。

比如五年级下册综合性学习“遨游汉字王国”，为了完成“我是安阳娃，我为汉字代言”学习任务，笔者结合学生解决问题的需求，根据不同阶段的任务，带领学生走进了多样的学习环境中。

第一阶段“有趣的汉字”，为了让学生了解汉字，感受汉字魅力，老师带领学生走进了中国文字博物馆、殷墟博物苑等场馆，与场馆建立“语文+”特色研学课程，如参观文字博物馆—学习汉字教育课程“学写甲骨文”—体验活动“甲骨文十二生肖”雕版印刷—观看甲骨文舞蹈表演，认识36个字—交流感受，调查留言。

第二阶段“我爱你汉字”，我们开展调查活动，带领学生走进了大街小巷开展啄木鸟行动，或者指导学生写简单的调查报告。除此之外，结合甲骨文特点，举办了“一字一画”推介活动，学生通过书法作品展示、微视频推介、与来访者互动交流等方式来展示项目成果。

创设真实言语活动生活情境，必须要加强课内外的结合、家校社的融合，充分利用乡土资源的优势，突破学校教育围墙，打破学科壁垒。

3.提出问题

立足学生立场，结合学生生活需求，引导学生学习运用语文知识来解决生活的问题，极大调动了学生学习语文的兴趣，这就需要提出驱动性问题。驱动性问题的设计是开展综合性学习活动的重中之重。好的驱动性问题是开放性的问题，一方面能引发高阶思维，一方面能提供问题化的组织结构，为信息和内容提供有意义的目的。它的本质就是通过有趣的、符合学生的方式驱动学生投入项目学习。

比如在六年级综合性学习活动中，结合学生生活实际，提出“你如何设计中秋家宴菜谱让家人满意呢？”等具有挑战性的驱动问题。学生首先要了解本土的特殊习俗以及特色美食，还要分析家人饮食爱好与禁忌，具备开放性、不确定性以及个性等问题。它并不是简单地了解信息，学生要根据生活中的实际情况，学习分析与判断，提升高阶思考能力。所以驱动型问题的提出，直接影响了项目任务完成的过程与效果，这就需要教师提前了解问题背后的本质问题，并将本质问题和学生经验接轨。以具体的任务作为学习驱动力，将学生完成学习任务的过程变为学习过程。

4.活动体验

关于语文跨学科活动，在语文新课标作为拓展任务群的内容中是这样描述的：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活動，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。”

乡土项目的综合性学习以开展丰富多元活动为重要组织形式，这些活动以语文学科为主，同时加大学科间的融合，进行跨学科活动。

比如二年级上册第一单元“我与春天有个约会”项目活动，开展了一系列找春天、吟春天、赞春天的活动，每个阶段活动汇集听说读写语文活动外，还结合了美术、音乐、科学等学科知识，开展了学生喜闻乐见的唱、画、演等体验活动。同时在该项目实施过程中，教师引导学生关注到本土气候、动植物习性、春季农作物等特点，切实将乡土元素与语言活动体验进行了深度融合。

5.成果展示

每一次开展乡土项目的综合性学习活动，都会在解决问题后把呈现的言语成果进行展示，以此来作为活动的评价重点。有专家提出，“学习任务完成的标志是展示学习成果，而不是呈现考试的分数。这种联系不应是笼统的或是显示世界中某种活动的翻版，而应是具体且贴近学生生活、学习经历和社会实际，能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望”。所以项目组在对成果展示评价上，主要是利用搭建参与式、展示型平台，促进活动评价的开放性、多元化。

比如二年级“舌尖上的安阳”活动结合二年级下册《中国美食》一课，以“给外地朋友介绍家乡美食”为核心任务，依据任务要点，学生可以通过晒菜单、说菜谱、亮厨艺、聊美食等，结合识字、阅读、口语交际等言语任务，进行个性化的成果展示。这些成果是学生真实学习的具体呈现，它凸显了学习过程、学习方法、学科特点，同时又富有自己的个性，是鲜活、真实的。

三、学习任务的实施

根据“学习任务”特征，结合小学语文综合性学习的整体性、实践性、综合性等特点，在乡土文化背景下，项目组进行了以下方面的实践：

1.基于资源的双线并进互动教学模式

基于资源的五环互动教学模式是以乡土文化资源贯穿始终，通过资源的开发、整合、优化、利用、拓展，以学习项目为载体，整合学习情境等问题，集师生共同设计、整合、实施、展示、评价为一体，整个过程凸显双线并进，教与学双向互动，环环相扣、处处交融，最终达到文化传承与学科素养螺旋上升的目标。

其主要操作过程如下：

从教师角度出发：围绕主题，提供资源，设计评价—创设情境，问题驱动，整合资源—优化资源，提供支持，实施评价—阶段指导，中期评价，方法引导—搭建平台，总结评价，拓展资源。

从学生角度出发：选择项目，设计方案，组建团队—项目准备，提出问题，自主讨论—确定方案，明确目标，分析问题—项目实施，中期检查，优化整理—整理成果，展示汇报，项目反思。

从整个教学模式的推进过程中，我们关注到学生学习的“情—疑—行—思”四个抓手，具体来说就是要“情境创设中激情—问题驱动中质疑—项目实施中践行—成果展示中促思”。

2.小学语文综合性学习项目化五步实施路径

同时，为了符合小学语文综合性学习常规教学的实际情况，项目组进行了实施路径的优化，形成小学语文综合性学习项目化五步实施路径。其主要路径为：基于课标，整合资源—结合资源，确定目标—围绕目标，设计任务—依据任务，实施项目—围绕项目，进行评价。

这五步实施路径具有逻辑性、连贯性。与其他学习模式相比，以学生熟知的乡土文化为背景，通过问题驱动，将语文学习和活动探究进行交融。同时，任务实施的过程中以满足学生成长需求为要。针对学生在活动中不断变化的需求，适时进行教学调整，采取不同的言语活动实施策略。比如，一年级“老游戏，嗨翻天”项目活动，依托一年级下册口语交际“一起做游戏”开展的活动以口语交际教学策略为主，并与识字写字教学、阅读教学等相结合；五年级的“舌尖上的安阳”以说明文习作单元为活动载体，主要以习作教学策略为主，并与口语交际、阅读教学等相结合。项目化实施路径的铺设，充分体现其具有的弹性与张力，为学生建设更丰富的课堂文化、创设更真实的学习环境，提供更有活力的成长空间。

学习任务的实施构成了乡土项目的开放性教学实践活动，它一方面是优秀乡土文化资源在课堂外的延伸，另一方面也是研究内容的实践化，由此将带来教学实施机制和评价方式的重大变革。其任务实施的评价旨在激发学生了解乡土文化的热情，引导学生利用生活资源为探究素材，激励学生树立文化自信。

综上所述，安阳是七朝古都、甲骨文的故乡、周易文化发源地等，其地域文化特色鲜明、资源丰富。本研究旨在通过乡土化、项目化、校本化的语文学科项目化任务的设计与实施，促进乡土资源的活态传承，语文教育的生态构建，学科项目化的动态实施与评价，促进乡土资源与语文学科的深度融合，让学生心智自由，让学习真正发生，切实做到“厚植家国情怀，提升核心素养”。

【参考文献】

[1]（美）巴克教育研究所著.任伟译.项目化学习教师指南—21世纪的中学教学法（第2版）[M].北京：教育科学出版社，2008.

[2]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

[3]王荣生.语文综合性学习教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

（基金项目：本文系河南省基础教研课题“基于乡土资源的小学语文综合性学习项目化实施的研究”的阶段性成果，课题编号：JCJYC2102zy031）