整合教材知识 构建概念联系

姚倪

教材对历史的呈现是纲要式的，主要侧重于基本史实，而对逻辑关联等方面的表述则较为缺乏。如教师要尝试挖掘教学深度，避免陷入围绕知识点展开教学的窠臼，整合教材知识，并借助于整合后的历史叙述，呈现新的教学情境[1]就势在必行。而为达到这一目的，教师或可从如下两方面考虑。

英语学界一般将历史概念分为两类，即用以说明历史事实的实质概念（substantive concept）以及与历史思维相关的二级概念（second-order concept）。教材知识整合正应以促进学生对这两类概念理解的共同进步为目标。就实质性概念之间的关联而言，学生之所以能理解新知识并赋予其意义，是因为学生能将新知识同化进既有的概念框架。[2]因此，知识整合并非简单调整内容顺序，更要考虑认知关联。另一方面，厘清实质概念的关联也有助于学生把握某些二级概念，如考察民主、帝国等实质概念在不同语境中含义变化可使学生了解历史的“延续与变迁”。本文将以早期国家形态问题为例探讨知识整合的路径，以就教于方家。

一、建构实质概念的联系

统编教材七年级第二单元以“早期国家形成与社会变革”概括夏商周时期的历史特征。尽管无需要求初中学生从学理层面理解“早期国家”这一概念，但从构建概念联系的角度出发，教师应对判断国家形态标准等问题有准确把握，以帮助学生更好在核心概念统摄下理解零散史实及其相互联系。根据奥苏贝尔的“逐渐分化”原则，学生首先学习概括概念，然后再学习具体的下位概念或知识，在此，国家组织形式的标准就属于上位概念。不过也有学者指出，学生往往很难在没有任何先备知识作为参考的情况下直接理解这些名词概念高度密集的表述。[3]因而在教学中教师需要考虑如何给学生提供一些辅助性框架来从史实中进行概念抽象。

在恩格斯看来，国家的诞生是从由血缘组织的氏族公社向按地域组织国民的转变。[4]但在中国，夏商周时期的国家仍很大程度受到血缘关系影响，都是以一个核心血缘群成国，按照亲疏远近进行治理。[5]而进入到中央集权国家阶段后，地域关系就超越了血缘关系成为主导，原来分散在各血缘共同体中的权力集中到国家和中央。因此，教学中可引导学生从地域—血缘关系，国家权力集中程度等方面进行把握，建构史实联系。为了使学生更好理解这一转变并为后续学习铺垫，教师有必要补充介绍夏商时期国家治理模式。如宋镇豪教授所指出的，夏商国家是建立在维持各部族固有地缘性组织基础上的，是对臣属邦国的册封，而不是改变或打破，[6]是较为松散的方国联盟。西周实行分封制度，则一定程度上改变了原有状态。王家范先生认为西周分封制包含两层含义，一则是对原属商而现在臣服于周朝共主体系邦国的承认，一则是对同姓兄弟和姻亲等的分封。在王家范教授看来，第二类分封使西周对各邦国、部族的控制不仅是承认、册封，而是在原有邦国地域内插入统治的基点。[7]这使得周对疆域控制程度较前代增强，即 “封建亲戚，以蕃屏周”的内涵所在。

在讲述西周分封制的作用时，学生能较直观地认识到的往往是诸侯权力过大的消极影响，而对教材中提及的分封制有利于保证王室对地方控制等则较难理解。在此，我们可先询问学生如何看待分封制下诸侯的权力，怎样理解教材中对分封制作用的表述，其和诸侯拥有较大独立性是否矛盾，以当时周天子的视角看是否会选择分封制。通过这一系列递进的问题，可了解学生对该问题的前理解，从而开展有针对性的对话以帮助学生更新自己的认识。就教学实践而言，多数学生回答较为空泛，如认为分封制适应了当时的形势。

对历史的认识往往需要通过比较和参照得出。为使学生对分封制作用有更清晰理解，可精选材料对夏商时期邦国联盟形态进行简要介绍，从而让学生在比较中体认分封制的意义。然从分封制的对象可知，其仍然是以统治族群血缘为主导的，由此学生能判断，西周仍然属于早期国家阶段。当然，早期国家的特点在和郡县制进行比较时体现更为明显。郡县制下实行流官制，并有一定任期，這就摆脱了血缘宗法的影响，权力进一步集中到中央。

在初次讲解时，教师可详细铺陈史实，示范如何依据史实归纳夏商周时期制度特点，进而形成概念。在分析郡县制特点时，教师则可让学生自主阅读后进行概括，并与分封制进行对比，阐释两者间差异。通过上述教学活动，学生一方面可对史实之间关联，历史发展的线索有更清晰的认识，同时也能从中学会运用“变迁与延续”这一二级概念来分析历史发展进程。

二、从单线到复线：概念认知的深化

就宏观趋势来看，从夏商分散邦国联盟到西周分封制再到郡县制，国家权力、对地方控制程度不断加强。但这只是一种单线的历史认识，在实际运作中，每种制度都有其局限性。如分封制中蕴含着诸侯独立性较大的问题，而郡县制的推行则面临文化差异整合的问题。有学者就指出，秦始皇忽视秦和六国社会巨大差异，操之过急推行统一从而引起东方六国各阶层的反对。[8]由此可见，仅从理论和概念推演得出的解释并不一定符合历史实际，还须结合具体历史情景下的条件进行考察，这就是二级概念中的语境化思考（contextualization）。但如历史哲学家约恩·吕森所指出的，历史语境并不能从事实本身得出，而有待史家从事实的相互联系中挖掘。[9]在高中阶段学习中我们有必要引导学生发展形成复线的历史认知，在语境中理解制度的意义，而引入某些实质概念或有助于事后对历史语境的理解。在分析分封和郡县制的优劣时，制度成本就是一个有用的实质概念。

秦始皇统一中国时，丞相王绾等提议“立诸子”，独廷尉李斯持异议：“周文武所封子弟同姓甚众，然后属疏远，相攻击如仇雠，诸侯更相诛伐，周天子弗能禁止。”始皇曰：“天下共苦战斗不休，以有侯王。……又复立国，是树兵也，……廷尉议是。”[10]李斯认为分封制所赖的血缘关系随着时间发展必然疏远，诸侯独立性就会增强。但周人选择分封制并不表示其短视，这是当时约束条件下做出的制度选择。

秦统一时的约束条件和周建立时截然不同。周人为扩张农耕区的范围有两种选择，一是由统治核心出发向周围拓展，另一方案则是向土壤肥沃适合耕种的区域定点投射。事实上，如果周边地区易于开垦，周王室没有理由不加以直接控制，农业灌溉和开垦技术的落后制约了国家对地方控制方式。此时选择分封制才是合理的，这是生产力条件的约束。

殷周之际，农业开垦和灌溉技术还处于较为原始的阶段，使用当时生产工具所能耕种的土地有限，且尚无能力大规模兴修水利以灌溉农业。大量的中小部族或狩猎，或游牧，农业不是唯一选择，在黄河流域并非都是广泛的农耕区。有学者的研究就指出中国早期作物起源和扩散过程中，受土壤条件影响，存在跳跃的现象。[11]在春秋时期中原一带也仍杂居着夷蛮部落。[12]这些部族之所以没有选择农业，是因为此时的农业技术水平仍然较低，很多地区尚不适宜耕作。周人必须选择适宜农业耕种的地区发展势力，周围可直接控制的农业区域形成所谓“王畿”，而无法直接控制的、较远的农业地区，则选择“快速定点投射”的方式加以开发。

由于生产力水平有限导致的剩余不足也是周人选择分封制而非集权体制的重要约束条件。在集权体制下，官员由中央任命，赋税征收、核算等由中央统一支配，军事也由中央统一管理，这势必需要一支庞大的官僚队伍支撑，由此带来的将是一笔不小的行政成本。当时各封国情况千差万别，统一的制度安排毫无弹性，无法和地方的实际情况相配合。况且由于地理空间的距离，周王室和各地信息沟通、交通的成本十分高昂。当时的生产条件尚不足以供养这样一支官僚队伍来维持集权体制运行。由此可见，分封制在当时是一种运作成本较低的制度。战国时期随着生产工具改进，粮食产量提升，国君对地方的直接管理逐渐成为可能。且随着荒地不断被开垦，井田制下的公田共耕逐渐不能维持，统治者遂施行对自耕小农按亩收税，按户籍授田等制度。由此，资源得以汇集到国君手中，使其能加强对地方控制。

但郡县制的实行也面临约束条件限制。秦统一以后面临着地域整合的重大问题。由于小农经济的分散性，在其基础上一般都缺乏把各个地域联系起来的组织力量，这就与统一形成张力。[13]此外，随着统治地域扩大，且各地之间文化风俗有很大异质性，国家对地方进行集中管理的成本也会大幅上升。国家组织和治理需要相应的经济能力，然而秦始皇统一中国是战争的结果而非经济有了突破性发展的产物。[14]这就是为何学者认为秦推行郡县制操之过急，条件尚不成熟。

引入制度成本概念可使学生可更好理解分封制和郡县制各自在不同历史条件下所受的限制，并能逐渐形成复线的历史认识。在教学过程中教师可首先询问学生如果是当时统治者，会采用哪种统治方式，有什么依据。在学生充分讨论后，教师补充当时社会经济条件的相关材料，在对材料进行解读的基础上再让学生结合历史情景进行思考。最后，教师可从学生的发言出发进行总结。

三、结语

总而言之，在教学中进行知识整合必须充分考虑先行讲解的概念能在何种程度上帮助学生理解新知识。这也是决定教师在讲解历史史实和概念时所涉及内容广度和深度的重要标准。如本文中所述的，在讲解分封制时教师可适当扩展细节，并和商代情况进行对比，从而让学生对国家组织形态、早期国家等抽象概念有一定了解。这有助于学生更深入理解郡县制的进步意义。在此过程中教师设计启发性的问题和课堂活动有助于激发学生深度思考，如可以通过挑战学生观点，让他们阐述以前的想法，提供论据等来帮助他们明确进一步的思考方向。

【注释】

[1]陈志刚、杜芳：《基于主题教学的高中统编教材内容整合》，《历史教学（上半月刊）》2020年第3期，第11頁。

[2][3]Ian Davies： Debates in History Teaching， London：  Routledge， 2017，  p. 83， 94.

[4]中央编译局编：《马克思恩格斯选集》（第4卷），北京：人民出版社，2012年，第187页。

[5]徐勇：《关系中的国家：地域—血缘关系中的帝制国家》，北京：社会科学文献出版社，2020年，第5页。

[6]宋镇豪：《夏商社会生活史》，北京：中国社会科学出版社，1994年，第27页。

[7]王家范：《中国历史通论》，北京：三联书店，2012年，第56页。

[8]高海云：《统一郡县制与社会矛盾的集中——秦朝速亡的制度史分析》，《秦汉研究》2010年刊，第237页。

[9]J?rn Rüsen： Evidence and Meaning： A Theory of Historical Studies，  New York：  Berghahn Books，  2017，  p.139.

[10][西汉]司马迁：《史记·秦始皇本纪》，北京：中华书局，1982年，第239页。

[11]邓钢：《中国传统经济：结构均衡和资本主义停滞》，杭州：浙江大学出版社，2020年，第49页。

[12]王家范：《大学中国史》，北京：高等教育出版社，2011年，第97、 103页。

[13]金观涛、刘青峰：《兴盛与危机：论中国社会超稳定结构》，北京：法律出版社，2011年，第24、36页。

[14]徐勇：《“郡县制”“封建制”的历史纠缠与斗争：以关系叠加为视角》，《南国学术》2020年第2期，第31页。