批判性思维视域下学术情境的二度开发

《普通高中历史课程标准》明确指出，“以新情境下的问题解决为重心”是学业水平考试命题的主要原则之一。历史学科新情境包括学习情境、生活情境、社会情境、学术情境四种类型。其中，学术情境是指“历史学术研究中的问题，如历史学家对某一历史问题有多种看法等”[1]。近年来，学术情境在高考真题中时有出现。例如，2021年广东卷第18题，围绕“工业革命对工人阶级的影响”这一主题，提供两种颇具代表性的学术观点，创设试题情境。2021年1月浙江选考卷第25题，提供两组关于“马可·波罗是否到过中国”的学术情境，主要考查史学理论，即史学研究求真的学科特质，论从史出等史料实证的原则。又如，2018年全国卷Ⅰ第34题，从传统观点、学术界新发现等不同维度分析“英国成为工业革命发源地”的原因，反映了学术界关于“工业革命首先在英国发生”的认识，随着研究视角拓展而趋于全面。

充分发挥测量评价正向反拨教学，实现教学评一体化，是高考评价体系改革的目标之一。具体到历史学科，如何正确、科学、有效地发挥学术情境试题“引导教学”的核心功能，是值得探讨的话题。下面笔者结合“唐代藩镇研究”学术情境在教学中的转化，谈几点浅见。

一、问题缘起：一场大赛引发的思考

“情境”这一概念在2003年版《普通高中历史课程标准（实验）》中并未出现，然而，在《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中却大量出现，总计26处[2]。无独有偶，在《中国高考评价体系》仅2万多字的篇幅里，“情境”一词出现的频率更高，多达40余处。可见，在核心素养时代，作为“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合考查的载体——情境，在日常教学及教育测评中，都受到了极高的关注。

近日，在《从隋唐盛世到五代十国》一课的模拟课堂教学比赛中，笔者发现，虽然授课教师的立意各有千秋，但是，不少教师都选取了2018年全国卷Ⅰ第25题作为课程资源来组织教学。

试题如下：

据学者研究，唐朝“安史之乱”后百余年間的藩镇基本情况如表2所示。

由此可知，这一时期的藩镇（）

A．控制了朝廷财政收入

B．彼此之间攻伐不已

C．注重维护中央的权威

D．延续了唐朝的统治

一道高考题缘何频频受到参赛教师的青睐，成为课程资源的组成部分？这是值得咂摸品味的。从情境的来源看，试题摘编自《唐代藩镇研究》（张国刚著）学术专著，选材权威；从情境的呈现方式看，以表格的形式承载复杂的情境——河朔割据型、中原防遏型、边疆御边型、东南财源型，形式新颖；更重要的是，从情境的立意看，试题呈现了一个截然不同的藩镇“面相”，其解答需要学生借助批判性思维工具，克服偏见，基于证据推导出合理的结论，主旨高远。这样的考查方式顺应了核心素养时代的评价趋势，既“实现了对高阶思维及素养水平层级的测量，也促成对教科书原有结论的不断完善，体现了较好的区分度和教学导向”[3]。概言之，批判性思维介入学术情境的创设，激活了试题的生命力。

二、学理依据：一次聚焦阅读的佐证

从近现代学术视野来审视，关于藩镇的研究，最早可以上溯至20世纪初[4]。经过长期积累，取得了不少成果。尤其是近三十年，学者运用传世文献、敦煌文书以及石刻史料等将藩镇研究进一步细化。随着讨论的深入，虽然在具体细节上仍有争鸣，但也逐渐达成以下几点共识：

1.“藩镇”≠“藩镇割据”，慎用“藩镇割据”来统称中央与藩镇的关系。

从数量上来看，“唐先后设置大小89个藩镇，参与过叛乱的只有11个，占总数的12%，真正以半独立状态存在的只有河朔三镇，约占3.3%”[5]。即使是河朔型的藩镇动乱，广德乾符间共65起，“其中与中央发生武装冲突或带扩张性的仅十三起，占20%。因而除了建中元和时的一些战争外，河朔藩镇与中央的关系基本上是稳定的，宁谧的，很少兵戎相见”[6]。

从动乱形式来看，主要有兵士哗变、将校作乱、反叛中央、藩帅杀其部下四种形式，“其中只有第三种是和唐中央的武装对抗，即割据行为，其他三种都是发生在藩镇内部的动乱”[7]。

可见，鉴于唐朝藩镇与中央关系的复杂性，用“藩镇割据”一词来指代唐朝后期中央与地方关系，是不妥当的，我们有必要将“割据”从“藩镇”这个专有名词上剥离下来，“用‘藩镇格局”来代替“‘藩镇割据”[8]。

2.分门别类细化探讨藩镇的类型，有助于厘清藩镇与中央的关系。

将藩镇与割据等同的研究思路“不仅不能将藩镇问题的研究引向深入，而且也模糊了人们对唐后期政治风潮、经济变革、制度更替以至文学现象的认识和理解，从而使唐代长达一个半世纪的复杂历史变成了苍白的一页”[9]。随着研究的推进，学术界对藩镇的类型有了更细化的探讨。例如有“河朔割据型、中原防遏型、边疆御边型、东南财源型”[10]“长期割据型、一度割据型、京东防内型、西北防边型、南方财源型”[11]“既参与兼并也积极干政型、专事兼并型、附汴型和强藩属镇型”[12]等类型。

“真正割据的主要是河朔型藩镇……东南藩镇从财力上支撑朝廷，边疆藩镇从武力上巩固了关中，而中原藩镇则具有镇遏河朔、屏障关中、沟通江淮的重要作用。”[13]可见，藩镇类型的细分“有助于从宏观层面认识唐后期藩镇的总体格局”[14]。

3.藩镇一定程度上有助于延续唐王朝的统治。

在大多数人眼里，安史之乱后形成的藩镇林立局面是“将唐王朝拖向下坡道路的祸首”，然而，颇为矛盾的是，“帝国不仅在乱后重新生存了下来，而且还在这样一个藩镇时代存在了约一百五十年，而这个时间比一向被认为代表‘盛唐气质的帝国前期还要长”[15]。这是为何呢？唐代藩镇存在的合理性不仅仅在于其抵御“夷狄”，还在于“它们彼此之间形成制衡，从而形成拱卫京师之势”[16]。

虽然学术研究有了新的进展，然而，长期以来，人们关于藩镇的认知仍没有发生根本性变化，削弱中央集权，导致社会动荡，造成唐朝日益衰败，藩镇的负面影响在人们的头脑中根深蒂固。“及时吸收学术研究的新成果，更新知识体系，克服教材滞后的弊病，既是史学发展的内在要求，也是培养批判性思维的有效途径之一。”[17]为了引导学生探究藩镇的历史真相，不妨先从主题聚焦阅读开始，在把握学术发展脉络的基础上，借助批判性思维介入历史情境的创设。

三、实践路径：二度开发的三个转向

1.情境的功能：从试题到教学

试题情境“是对现实情境的再现，一般是命题者运用文字、数据、图像等方式围绕某个主题加以营造，为呈现信息、提出问题、达成立意（测评目标）提供载体”，既体现了“命题者的认知、情感、态度和价值观”，同时也为“激发学生解题的认知建构和情意指向提供平台”[18]。如果说，命题情境关注点在于“评价测量”，那么，教学情境的关注点则在于“教学桥梁”，即“通过情境设计引导学生学会学习，学会运用所学知识在新情境中提出问题和解决问题”[19]。可见，从情境的功能来说，教学情境不同于命题情境。

在纸笔测试中，考生都是围绕情境提供的文字或符号独立进行答案的组织与建构，而在课堂教学中，无论是素材的选取、情境的预设，还是情境的呈现、问题的引导、师生的对话，都更加自由。此外，也可以从“学生的学习表情、学习行为、参与度及时反馈所创设情境的效度”[20]，这样的话，更有利于释放学术情境的张力。因此，实现情境功能的转化，借鉴命题情境为教学情境服务，发挥命题情境的导向和引领作用，是高考评价体系背景下“引导教学”核心功能落地的实践路径之一。

2.情境的设问：从单向到梯度

设问“关乎情境活动的价值走向和思维深度，关乎其有效性。提不出问题的素材堆砌，只会让学习陷入知识识记的故辙，使学生丧失动力和方向”[21]。立意深刻、选材精当、逻辑严密、层次丰富是权威学术研究成果的典型特征。“不同的学术成果可以为教学设计、试题命制提供不同的视角和范围，同一个学术成果则可以设计出不同层次的关联性问题。”[22]因此，在教学中，有必要通过梯度的问题链设计，挖掘学术情境的价值，这是二度开发的应有之义。

例如，当有学生提出“藩镇制度推行的时候，唐玄宗為何没有发现其重大威胁呢？”的问题时，教师遵循“为什么——有没有——怎么做——又为什么”的研究思路，设计了“唐玄宗为何要广设藩镇并赋予节度使之大权？”“唐玄宗有无意识到藩镇之害？”“既然意识到危害，玄宗有防范藩镇的措施吗？”“唐玄宗既意识藩镇的危害，且多加防范，那为何还会出现安禄山坐大直至叛乱呢？”四个台阶式的问题链，引导学生生成一个较为完整的符合逻辑的历史认知体系[23]。

3.情境的语境：从文本到时代

“夫弱唐者，诸侯也。唐既弱矣，而久不亡者，诸侯维之也”这句话被多位参赛老师采用。如果从学术情境考量的话，我们要注意挖掘文本背后的时代语境。唐代，有不少藩镇的节度使父死子继，“既有其土地，又有其人民，又有其甲兵，又有其财赋”。这样，从形式上看，藩镇某种程度上与西周时期的诸侯类似。因此，古代学者往往把对藩镇的讨论纳入“郡县－封建”的语境中。北宋初年，在“加强中央集权”的语境下，“藩镇被认为是导致唐亡的主要‘罪魁之一”；而面对靖康之耻，南宋的学者们对于郡县和封建有了更多的思考。“藩镇拥有如此大的权力，对中央集权是一种威胁”，但是也因此“事权专一，得以展布四体。……为国长城，缓急有恃矣”，从而“就有了藩维中央的条件。……当宋朝江山面临危机之时，不少士人便会检讨宋朝削弱藩镇的祖宗家法，藩镇的重要性便被凸显了出来”[24]。可见，当我们从“郡县－封建”的特定时代语境来分析藩镇问题，一定程度上能更好地理解文本的内涵。

综上所述，新的课程改革和新的高考评价体系对情境的创设提出了更高的要求，而学术情境的创设，有助于学生了解新的学术成果或研究范式，一定程度上促成了学生从史实的学习者转变为史识的探究者。因此，研究学术命题情境，聚焦学术专题阅读，实践学术情境的二度开发，多维度创设情境，有利于培养学生的学科核心素养。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59页。

[2]黄牧航、张庆海：《中学历史学科核心素养的教学与评价》，北京：人民教育出版社，2020年，第164页。

[3]楼卫琴：《历史学科能力测量中的“批判性思维”及价值——以2018年全国卷历史试题为例》，《中学历史教学参考》2018年第8期，第24页。

[4][15]李碧妍：《危机与重构：唐帝国及其地方诸侯》，北京：北京师范大学出版社，2015年，绪论第5页、绪论第1页。

[5]胡戟等主编：《二十世纪唐研究》，北京：中国社会科学出版社，2002年，第55页。

[6][13]张国刚：《唐代藩镇研究》（增订版），北京：中国人民大学出版社，2009年，第61、6页。

[7]张国刚：《唐代藩镇研究》（增订版），杨志玖序第3页。

[8][12][14][16][24]张天虹：《唐代藩镇研究模式的总结和再思考——以河朔藩镇为中心》，《清华大学学报（哲学社会科学版）》2011年第6期，第58、59、58、57页。

[9][10]张国刚：《唐代藩镇类型及其动乱特点》，《历史研究》1983年第4期，第98、99页。

[11] 胡戟等主编：《二十世纪唐研究》，第55页。

[17]陈建春：《聚焦三大思维的培育，服务立德树人的使命——2018年全国Ⅰ卷评析》，《中学历史教学》2018年第11期，第59页。

[18]孔燕、吴儒敏、朱晓果、赵阳、朱芬：《学术情境试题的目标定位与编制策略》，《中国考试》2016年第9期，第19页。

[19]骆增翼：《历史教学情境的意蕴、分类与创设》，《中小学教师培训》2021年第10期，第61页。

[20]黄传昶：《中考历史命题情境化创设及教学启示》，《中学历史教学》2020年第10期，第10页。

[21]楼卫琴：《批判性思维介于复杂问题情境创设》，《中学历史教学参考》2020 年第 4 期，第29页。

[22]沈克学、沈为慧、何成刚：《高中历史学术情境试题的应对方略》，《历史教学》2020年第19期，第67页。

[23]王德文、陈则妃：《唐玄宗对藩镇放心吗？——台阶式问题下高中生历史解释的例证》，《中学历史教学》2020年第6期，第63—65页。