新课程理念下高中语文文言文阅读教学与学生思维能力培养

马光霖

[摘    要]新课程理念要求，要充分发挥学生的主观能动性，坚持以教师为主导、学生为主体。在高中语文文言文阅读教学中，要围绕“有效的思维和方法”这一新课程理念的核心提升学生的阅读能力。本文主要针对以往高中语文文言文阅读教学中存在的用教师的思考结果代替学生的思维过程、印证式教学导致学生的思维定势的问题，提出创设课堂“真对话”情境，增强形象思维能力；设计互文教学和专题学习，发展逻辑思维能力；鼓励创造性多元解读，培养思维的批判性和独创性，在系统提升学生文言文思维能力的基础上，提高教学效果。

[关键词]新课程理念；阅读教学；文言文；高中语文；思维训练

一、高中语文文言文阅读教学中进行思维训练的必要性

（一）切实提高审美素养，树立文化自信

文言文是最能代表中华传统文化深厚积淀的艺术形式，也是进行语文审美素养最佳凭借。通过思维训练，可以提高学生对于文言文的鉴赏能力，拓宽阅读视野，增加文学积累，练就一双在文言文阅读中发现美的“眼睛”，激发对于文言文的阅读和鉴赏兴趣，继而能够热爱祖国语言文字，树立文化自信，在思维训练中获得审美体验和对文化的深刻理解。

（二）建构语文思维，提高鉴赏水平

有的学生在面对文言文时一筹莫展或者急于去通过翻译逐字逐句地了解含义，认为这就是读懂了文章，却又不知道该从何入手赏析；有的学生只是记下来教师所讲的文言文知识点，但是在遇到其他文言文时依然不能理解文言文所蕴含的思想内涵和精神实质。其实，这都是缺乏语文思维的表现。语文思维最基本的就是联想和想象能力。语文教学要不断使学生思维变得细致敏感，从而获得与鉴赏相匹配的思维品质，形成语文思维方式，不断提高阅读水平。

二、高中语文文言文阅读教学思维训练存在的主要问题

（一）用教师的思考结果代替学生的思维过程

现阶段，高中文言文阅读教学仍然停留在教师用自己的认识结果代替学生认识结果这一阶段，所谓的谈话和探究基本就是：“这位同学谈一谈想法”“那位同学谈一谈想法”“同学们说的都不够准确，大家来记老师说的。”一些僵化的教学模式让学生丧失了独立思考的能力和意愿，即进行字词句基础知识的讲解，然后去总结思想内涵，印证写作手法，但是在高考中，失分率最高的往往还是文言文阅读。

现阶段，部分高中生对阅读文言文兴趣寥寥，因为他们所接受的思想就是：“背文言文除了作答考试背诵题，在日常生活中便没有了其他作用。”即便有少数热爱文言文的学生，他们也不会对接触到的文言文进行梳理归纳。正因为学生没有独立思考这一过程，没有被认可的思考方向，没有体会到思考的过程带来的挑战和收获，没有真正体会到文言文的美，才导致高中语文文言文阅读教学乃至现今学校语文教学问题的出现：优秀的学生并不都是语文教师培养出来的，是通过自身课外积累熏陶出来的。

（二）印证式教学导致学生的思维定势

学生对语文的原始积累是教师进行教学的起点，部分高中生对司马迁、班固几乎一无所知，那么当学习《屈原列传》《苏武传》时，教师不会有意识也没时间去关注学生对作者的了解，对典故的接受度。教师按照教材的编辑意图和教学目标界定了课文所要传达的思想内容，那么学生记住文言文所表达的内容，以及应该掌握的思想就达到了教学目的，至于它们是怎么得来的，并不重要。许多学生学完以后仍然不知道司马迁写《屈原列传》中的屈原是何许人，班固写《苏武传》中的苏武是何许人，有着怎样的精神品质，甚至认为空谈文言实词、文言虚词，掌握翻译就万事大吉。

一名教师在讲《离骚》一文时，学生提问：“既然屈原那么痛苦失望，他为什么不像陈胜吴广那样起义呢？”可见，在很多时候，部分学生根本没有进入历史情境中。有时对于背景的拓展延伸比文章本身更为重要，学生学习了一篇文言文，思考问题不会从多角度、多方面入手，不会举一反三。更有甚者，看到蘇轼的诗文就是“豪迈乐观”，看到陶渊明的诗文就是“归隐闲适”，看到杜甫的诗文就是“沉郁悲壮”，然后从文章中找到对应点，这就是典型的教师带着知识走向学生。

有的教师忘记了培养学生对于文言文的自主阅读能力才是教学的目的所在。如果文言文教学不调动起学生的思考，那么思维训练的目的就永远难以达成，教学过程永远是教师的“独舞”。要改变这种状况，必须改变现阶段的字词翻译、句子翻译、全文翻译、总结的教学模式。这样的教学步骤，使教学内容和学生的思维相串联，让教学内容的层次性引导学生思维的层次性，教师要改变问题设置，按照思维训练的方式组织课堂教学，通过打破教学定势去打破学生的思维定势。

三、高中语文文言文阅读教学中提升学生思维能力的策略

（一）创设课堂“真对话”情境，增强形象思维能力

引导学生借助想象与联想理解文章内容，是学习文言文的基础。在《烛之武退秦师》一文中，出现三次“君臣对话”，其中的烛之武、郑伯、秦伯、佚之狐等人，每个人都有自己的形象特点，这些都说明形象是文学创作的契机，是表情达意的纽带。

经常有人说学生对于文学作品中所描绘的景象，所表达的感情体会不足，是因为学生缺乏生活。其实不然，在各种信息和物质条件不断进步的时代，学生并不缺乏生活，相反，他们认知领域可能在某种程度上广于教师，他们缺乏的是思维能力，尤其是独立思考的能力，学生对于文学作品的鉴赏常常依赖标准答案和参考书。但文学是一门艺术，是要调动自己的思维，建构自身对于作品的理解，在高中阶段，学生接触的文言文内容大多都是可以创设情境的，在教学过程中，引导学生理解文言文内容和体味作者所表达的情感是可以同时进行的。

统编版高中语文教材中的文言文篇目有着对学生形象思维训练的要求。在选择性必修教材中第三单元的单元研习任务中设置了这样的问题：“司马迁写《屈原列传》，在叙事中穿插议论，并在文末以‘太史公曰点题，直接表达对人物的看法和评价，借鉴这种写法，揣摩《苏武传》中班固对苏武的认识和评价，尝试以班固的视角，写一则人物短评。”要想针对这篇文言文对学生进行形象思维训练，就要创设课堂“真对话”情境，也就是教师要与学生进行“真对话”，同时教师也要引导学生与文本进行“真对话”。教师首先引导学生借助想象与联想描绘苏武当时所处的悲惨处境，其次，对当时前去劝说他投降的几个人物进行分析刻画和描摹，在解读文本时还原人物之间的对话，也可以采取分角色朗读的方式让学生进一步了解苏武的人物形象特点，学生自然而然地联想到班固在创作这篇文章时的心境和内心感受，从而写出人物短评。通过一篇文言文论析，教师引导学生借助想象与联想描景述人，进而体会作者心境与情感这一解读文本的过程就是学生的形象思维活动过程。重复这个过程，学生的形象思维能力便可在训练中获得提升。

那么，如何能够切实地落实“真对话”的过程呢？首先，教师要调动学生愿意思考，敢于思考，继而敢于表达。在对话过程中，如何让问题激发学生的探究兴趣是教师应该思考的首要因素，在学习苏轼的《赤壁赋》时，可以让学生观看赤壁之战的影视片段激起对于英雄的向往并体会英雄形象，带领学生进入历史情境：“我们在看到英雄时内心都会涌起敬仰和向往之情，那么作者苏轼在满腹才学有凌云壮志却又难以达成时其眼前浮现出意气风发的英雄时内心又是怎样一种感受呢？”

其次，教师能够正确对待学生的回答也是“真对话”的重中之重，学生在高中阶段经常因为担心说错被否定被嘲笑而不愿表达自己，甚至不愿意有独立的思考。要想达到“真对话”的目的，教师要鼓励学生“说真话”，让思维的火花竞相绽放。意境，必须是学生脑海中的意境；人物形象，必须是学生脑海中的形象。只有这样，最后得到的情感体验才是真实的，是学生自己的，思维过程才是学生独立的思维过程。

（二）设计互文教学和专题学习，发展逻辑思维能力

搭建起新旧知识的桥梁，在分析、比较、概括中举一反三，叶圣陶先生曾这样界定教材：课本和选文是阅读和训练的凭借。也就是说，课本和选文是进行阅读教学的凭借，也是进行思维训练的凭借。认知心理学告诉人们，认知的最佳状态就是能够搭建新旧知识相连结的桥梁。训练学生的逻辑思维能力，最佳的方式就是重组教材或者增添补充设计互文教学和专题练习，专题教学可以把同类文章或者同作者的文章进行归类对比，培养思维的丰富性。

现阶段文本和教学过程缺乏一种整合性，不利于学生完整知识结构的形成和思维多元的发展，同一作者的文言文更是分散在小、初、高三个教学阶段，学生对于作者及其作品的认识都是碎片化的。因此，教师要增添重组教学内容，从而训练学生思维的连贯性和逻辑性，在分析比较中进行全局的思考和舉一反三的训练。在高中语文教材的探究练习中存在着很多关于通过互文教学进行思维训练的提示，选择性必修教材中第三单元的单元研习任务中“本单元的两篇史论，分别探讨秦和后唐灭亡的历史教训。你是否认同作者的观点？他们的论证是否有可商榷之处？结合所学历史知识，参考相关资料，尝试写一篇短文，对两篇文章提出质疑或进行辩驳”。必修上册第五单元学习提示中提及：“《劝学》和《师说》都是我国古代探讨学习问题的名篇。熟读这两篇文章，找出文中谈学习的名句，推敲句子的含义，以此为基础把握两篇文章关于学习的主要观点”。这都为教师的专题教学提供了方向，为互文教学提供了良好的切入点。

教师可以开设有关学习的文言文专题，以《劝学》《师说》为例，研究作者的思想主张和写作背景来理解文章中关于学习的观点，分析作者提出观点的依据。荀子为何如此强调后天学习的重要性？韩愈是针对怎样的现状倡导师道回归的？这需要分别结合荀子的“性恶论”、韩愈所处时代大夫“耻学于师”的风气来理解。还可以结合今天的社会生活，说说荀子和韩愈的学习观中，哪些仍然值得借鉴？哪些需要赋予新的内涵？锻炼学生举一反三的自主分析能力。专题学习，以课本为蓝本又不止步于课本，不局限于教辅书中规定的具体知识点，实现了连“点”成“面”，让学生在对文言文的鉴赏学习中，获得了对中国文学的整体性认识，以及课外的文化文学常识，拥有了较为全面和深厚的文学积淀，有利于学生思维的整体性和多元化发展。

（三）鼓励创造性多元解读，培养思维的批判性和独创性

与时俱进地进行赏析，在思维训练中赋予文言文时代之美。早在上个世纪，宁鸿彬老师就提出，开发学生的思维能力要做到三个不迷信：不迷信书本、不迷信教师、不迷信名人。在当代的语文课堂上，教师更应该教给学生创新思考的方法，启迪他们的思维，让他们学会自己思考，辩证思考，质疑问难，不但要鼓励学生勇于提出问题，也要灵活的引导学生多角度，多层次地思考问题，才能给学生的创造性开发出最大的空间。

在统编教材必修上册第七单元中有这样的探究题：“游览胜迹，登临高山，常常能引发文人墨客的遐思，从而催生许多优秀的文学作品。赤壁是古代战场，当年的‘舳舻千里，旌旗蔽空，引发无数人的怀古之情；泰山为五岳之尊，是中国古代重要的文化符号，登临赋诗者众多。阅读《赤壁赋》和《登泰山记》，感兴趣的同学，可以再搜集一些写赤壁或泰山的诗文，探讨历代文人寄托在赤壁和泰山上的不同情思，探究其背后蕴含的文化意义。”教师以此来设置作业，让学生积极踊跃搜集有关诗文，进行作文比赛，激发学生的积极性。

在统编版教材选择性必修下册学生学过《归去来兮辞》，教可以结合之前学过的《五柳先生传》提出问题：谈谈对陶渊明的认识，以及对古代归隐现象的看法。教师还可以在这道题的基础上提出新的问题：现代社会存在着归隐吗？你是如何看待归隐这一行为的？这样的问题能够激发学生对社会，对人生进行深入的思考，在评价古人和今人的同时审视自身，不但达成了思维训练的要求，也达到了语文的育人目的。

思维品质的训练要从无到有，要从一种要求变成一种习惯，不是一朝一夕就能达成的，这是一个贯穿语文教学全过程始终的活动，要让学生的思维真正走进课堂，走进文本，继而走得更高更远。

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（责任编辑：姜波）