语文课堂深度学习实践探析

郭秀萍

所谓深度学习是指学生在教师引领下，围绕着带有一定挑战性的学习主题，全身心投入，积极参与体验，获得成功与发展的有意义的学习过程。统编教材实行双线组元，强调教师在教学中要有单元统整的意识，组织学生学习。

在教学中，教师需要引导和帮助学生在观察、思考、实践中主动经历知识的发现与发展过程，让学生真正成为课堂学习的主体。

如教学《大青树下的小学》一课，课文所在单元语文要素学习目标是“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”。如果教师习惯于把课文中的好词佳句作为学习对象，让学生在阅读中寻找具有好词佳句特点的词语和句子，学生所找的词语、句子就大同小异。这样的学习，学生实际上是被教师牵着走。为了改变此种由习惯带来的浅层学习方式，笔者这样引导学生理解：什么是有新鲜感的词语和句子，明确指出这是根据个人的理解进行判断的结果，可以是自己从未见过的事物，也可以是有趣味、很好玩、很特别的词句；只是在找出有新鲜感的词语和句子后，还要说说自己的理由。这样一来，学生就不会找那种“大路货”了，转而寻找自己觉得真有新鲜感的词语和句子。如课文第一自然段结束有三个“向”组成的排比句，容易被看作有新鲜感的句子，但有的学生认为“同学们向在校园里欢唱的小鸟打招呼”才是有新鲜感的句子，因为自己从来没有这么做过，也没有见过其他同学这么做，更不知道怎样才能与小鸟打招呼。学生找出这一句子中的新鲜感，说明学生真正成了课堂教学的主体，学会了把平常的事物写得有特色的表达方法。

深度加工是用教材教的一种体现，是为了让学生更好地理解和掌握教学内容而进行的单元有效整合，包括对课程资源的开发和利用。这种开发和利用通常表现在使教材内容问题化、操作化、结构化。

如教学《四季之美》一课，课文所在单元的语文要素学习目标有“初步体会课文中的静态描写和动态描写”。静态描写和动态描写属于表达方法方面的知识，教材中只是通过文本中出现的具体的例子，让学生从中理解与把握相关知识。对此，教师如何指导学生对教材进行深度理解，从中学习静态描写与动态描写方面的知识呢？课文共有四个自然段，每个自然段对应写了一个季节的“美”。因此，笔者以第一自然段为例，让学生阅读之后提出自己最想提的问题，这个问题要能够帮助自己了解文本结构，判断文本在所描写的对象上运用了什么样的描写方法，能不能用自己熟悉的例子对这一描写方法进行推论。有的学生提出课文只用两句话就写出了春天的美，找到作者表达的秘妙是只写一点的方法，即黎明时分东方天空的颜色，虽然用了动词描绘，但属于静态描写；进而推论这是像拍照片一样，整体与部分具有和谐美。学生有了这样的深度理解，之后才能举一反三，学习其他三个自然段中的动态描写以及动静结合等方法。

语文深度学习的发生离不开高阶思维的支持，换言之，在语文教学过程中学生需要借助高阶思维的有效训练，达成深度学习目标。

在一般单元课文学习中，思维训练属于隐性要求，笔者通常根据教学需要适当安排；而在五年级下册第六单元和第八单元中，教材将思维训练作为人文主题和语文要素学习目标安排学生训练。其中，第六单元在“思维火花”的主题下安排学生训练的语文要素学习目标是“了解人物思维的过程，加深对课文内容的理解”；第八单元在“幽默智慧”的主题下安排学生训练的语文要素学习目标是“感受课文的风趣语言”，很明显两个单元都直接指向了学生的言语思维的发展与提升。对此，在第六单元教学中，笔者让学生在复述故事中既重视情节的连贯，又注意情节的转折，训练学生言语思维在概括上具有一定的深刻性。在第八单元教学中，笔者在解密文本表达方式的过程中，重视引导学生发现言语思维的灵活性。

总之，在语文深度学习过程中，作为学习主体的学生需要与文本、作者、教师及同伴之间开展深入对话与思维碰撞，体现学习上的独立性、批判性和创造性，实现知识的有效迁移。

[本文系甘肃省教育科学“十四五”规划2021年度一般规划课题“‘双线组元’视域下的小学语文中高年级单元主题‘深度學习’教学实践研究”研究成果，课题立项号为GS（2021）GHB0779]