提升初三学生自我效能感的心理辅导策略优选

黄洁

［摘要］ 自我效能感是影响学生行为习惯、学习成绩的关键因素，特别是对于心理压力较大的初三学生的成长有着重要影响。本文结合初三学生的心理发展特点，科学有效地设计并落实心理辅导，并适时进行辅导方式的融合，帮助初三学生提升和保持较高的自我效能感，保持良好的心理状态。

［关键词］ 自我效能感；心理辅导；心理健康教育技术

社会学家班杜拉提出自我效能感概念，该概念指向人们对自身能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断。自我效能感既会影响人们对行为的选择与行为坚持性，也会影响人们的努力程度和对困难的态度、归因方式等。在本实践探究过程中，笔者选取了七位初三学生开展心理辅导，分六个阶段测量其自我效能感，通过数据处理掌握每一位学生的心理波动情况。由于学业成绩是影响初三学生自我效能感的最大因素，因而笔者还收集了各阶段每一位学生的学业成绩进行统计分析，了解其家庭生活和在校生活情况，最后与其未参与心理辅导的同班同学的平均情况进行比较。通过实践辅导，学生能保持较高的自我效能感，保持良好的心理状态，保持自我提升和全面发展的自信。而笔者通过对学生进行辅导并跟踪反思实践探究过程，总结提升学生自我效能感的策略，对后续开展心理辅导和完善德育工作也有重要意义。

一、设计合适的实施方案

教育家苏霍姆林斯基说：“如果学生不愿意把自己的欢乐和痛苦告诉老师，不愿意与老师开诚相见，那么谈论任何教育都是不可能的。”因此，为学生设计出合适的问题诊断与干预方案，是我们走进学生内心，使得辅导工作能有效落实的先决条件。

1.诊断方式的选取与调整

关于学生的自我效能感测量，笔者采用由德国心理学家Schwarzer等人编制，中文版由王才康等人（2001）翻译修订的“一般自我效能感量表”。該量表具有良好的信度，其内部一致性系数CronbachA=0.87，重测信度r=0.83（p<0.001），折半信度r=0.82（n=401，p<0.001）。在学生自我效能感测量结果和学业情况波动方面，笔者主要通过Excel软件进行数据处理，形成学生的自我效能感和学业成绩波动图。

初三学生的学业成绩是影响其自我效能感的重要因素，同时也能客观地反馈他们的整体学习状态。学生的学业成绩对教师诊断学生情况、分析和反思辅导效果具有较大的参考价值。因此，笔者除了关注处于青春期初中学生的共性特点、不同学生的性格特质外，还对学生近期情况、事实素材以及辅导意向等进行了诊断。在辅导初期，笔者设计了调查项目比较详细的“辅导前期诊断表”；随着辅导工作的不断深入，不同学生辅导需求的区分越来越明显。为了满足不同辅导对象的个性化需求，从第三阶段开始，笔者将前期诊断方式调整为后期情况（学生近况）反馈。

其中，在辅导前期诊断中，笔者重点关注学生与教师和家长的交流，包括学生认为教师对自身的关注度、期望值，学生与教师的交流方式、交流频率、交流路径，学生在家的学习表现、家长指导学生的学习情况，以及学生和家长有关于学习和生活状况的交流等。在后期情况反馈中，笔者重点了解学生的学习近况、学习时间安排、学生最近在校的心情状态以及学习中遇到的问题、接下来的学习目标等。

2.辅导与反思实施流程的设计

结合学生的作息安排以及学生的个体意愿，笔者具体设计了个别辅导的全部流程，确保辅导的成效。辅导前准备阶段的实施内容包括：准备辅导场室、调查学生状态、了解学生需求；辅导过程中的实施内容包括：对学生进行自我效能感测试、记录师生沟通过程、观察学生反应、询问学生沟通满意度及改进意见、必要时对个别学生进行考试焦虑辅导；辅导数据整理统计阶段的实施内容包括：整理沟通记录并展开反思、完善沟通记录、记录并统计调查数据；辅导反思阶段的实施内容包括：优化个体辅导细节、归纳有效的辅导策略。

以上辅导实施流程，在实践过程中基本能够适用于所有的个别辅导，在面对不同辅导对象时，主要实施差异在于时间上的安排。

二、适时调整的辅导方式

适宜的辅导方式是提升个别辅导成效的重要保障，笔者结合学生的个体差异、发展需求以及辅导目标，制定了一套完善的辅导机制，用以真正发挥辅导的效应，让学生从辅导中获得成长动力。

1.个别辅导与团体辅导相结合

学生在共同经历某个重要事件后，会在短期内停留在某种相似的心理情境中，如果这种情境偏向负面，教师就要分析学生存在的共性问题，再结合学生的个人意愿，采用个别辅导和团体辅导相结合的方式，提升辅导的效率。团体辅导可以将有共同需求的群体进行整合，并利用群体规范的权威性使学生自觉参与，适度降低管理的难度。从团体动力学的角度来说，教育对象享受到的不仅是来自教育者在团体带领过程中提供的价值引导和心理支持，还能感受到团体内其他成员对自己价值观的影响，在团体氛围中实现个体和团体共同成长。

例如，学生经历了难度较大的期末学业考试后，情绪较为低落，自我效能感明显降低。为解决学生这一共性问题，借助团队互助的力量，笔者组织辅导对象开展了“正确应对挫折”的团队辅导活动。学生与团体成员共同直面问题，思考解决方法，大大缓解了心理压力，并能有意识地对达成的共识进行相互提醒。

2. 方法引导与提供情绪价值相交替

笔者在充分了解辅导对象前期情况后，针对辅导对象面临的学业或生活问题，与辅导对象的班主任、家长、其他同学进行沟通，整理出有效的解决方法，再与辅导对象进行沟通，引导其进行可操作性的调整。

学业压力较大的初三学生容易积累负面情绪。因此，教师在进行方法引导时应避免“单向输出”，时刻关注学生的情绪变化，适时为学生提供情绪价值。特别是当学生通过表达或者转移注意力等方式来舒缓压力时，教师更应当捕捉学生的真实需求，努力营造和谐的语境，通过调整辅导手段来满足学生的情绪需求。

3.认知重评策略与表达抑制策略相融合

认知重评即认知改变，通过改变个体对情绪事件的看法和态度来调节情绪，从而改变情绪体验，通常是以一种更加积极的方式来理解负面情绪的事件。表达抑制策略是抑制将要发生或正在发生的情绪表达行为，该策略的情绪表现、情绪体验并没有因此改变。

笔者关注辅导对象作为独特个体的复杂性，在引导其进行自我调节的过程中，充分尊重其思维方式和性格特质的差异，充分接纳其自然的情绪反应，肯定其在自我调整中的努力。面对不同的事件、同一辅导对象，笔者采取的情绪调节策略也不尽相同。即使面对学生的同种情绪、不同诱因，笔者也会采用不同的调节方式，包括选择寻求外界帮助对辅导对象的认知进行重构，或者在当下选择表达抑制降低辅导对象不良情绪带来的衍生问题。灵活地融合不同的情绪调整策略帮助辅导对象获得情绪调整能力，有助于辅导对象保持较高的自我效能感。

三、合理运用心理健康知识中的心理咨询技术

专业心理健康教育知识和心理健康教育技术，对教师科学有效地开展辅导工作意义重大。对此，笔者就如何将心理健康教育技術理论知识运用于教育教学实践，以降低学生的负面情绪，培养学生的自我效能感，进行了有益的探索与尝试。

1.运用倾听技术提高辅导的舒适度

初三学生所具有的心理特点，以及长期以来以教师说教为主的师生交流方式，使得学生在交流中难以获得较好的心理体验，对于师生交流存在着一定的抗拒心理。为尽快结束非愉悦交流，部分学生甚至会表现得十分配合与顺从，让教师产生交流任务达成的错觉。

在与学生的交流过程中，笔者通常运用倾听技术来提高学生与教师交流的心理舒适度，让学生获得良好的交流体验。而在倾听技术尚未熟练前，笔者会先避免一些无效倾听，如无法理解和包容学生的不够成熟的个性化思考，从而批判性地倾听和选择性地倾听；面对学生诉说困境时不自觉陷入同情性倾听；急切希望输出自己的观点而不充分地倾听。教师选择用心倾听是实现从“教师中心”到“学生中心”的转化，进而走进学生内心的过程。教师应该有足够的耐心倾听学生的讲述，通过敏锐的观察发现学生言行中所隐含的信息，用心捕捉学生最在意的核心信息，这样才能在足够的信息支撑下给予学生最有效的反馈，以及较舒适的交流体验。

2.运用同理心反应要领增加辅导的深度

在师生交流中，如果仅仅是让学生感受到被关注和尊重，那只是为学生提供了发泄情绪的机会，不足以让学生对教师产生信任感，进而开展深层次的辅导。

例如，一名辅导对象近期化学成绩退步明显，源于座位后两名男生总是在化学课上喊出答案，让她产生了挫败感，特别是教师也会以此认为大多数学生都掌握了该知识点，从而让她感到十分焦虑。在交流过程中，该辅导对象还罗列了诸多她认为的两名男生的缺点，力证他们行为的不合理。通过交流，笔者发现该生的焦虑感表面上是来自两名男同学，但更多是她自身的原因，因此，笔者尝试将她的叙述焦点从同学身上引开。

首先，笔者运用同理心反应要领中转换角度的方式，将她的遭遇和感受进行了复述，并询问她是否表达到位，以此取得她的信任。其次，通过整理叙述信息，笔者判断该生焦虑和紧张的根源可能是化学学科的学习出现问题，但一贯学习优秀的她出于潜意识的自我保护，将原因归结于同学，并逐渐变得敏感与焦虑。考虑到该生已经存在不良情绪，笔者便未直接说出想法，而是通过语言引导的方式，鼓励她思考转变事态的方法，引导她多思考自身化学学习中亟待完善和提升的地方，尤其是和其他优势学科相比。最后，该生在得到可行建议后，终于放松下来，降低了焦虑感。

实际上，个体并不容易拥有良好的同理心和强大的共情能力，但教师在开展师生交流的过程中，完全可以利用同理心反应要领，赢得学生的信任感，拉近师生距离，进而多角度挖掘更多的有效信息，增加交流的深度。在运用同理心反应要领中，教师要时常询问学生是否觉得自己被理解，并适时调整自己运用心理健康教育技术的手段和方式，让学生能够直观地感受到教师对交流的重视和对自己的尊重，从而更好地展开深层次的交流。

3.运用资源取向与例外技术增强辅导的实效

资源取向心理咨询流派强调激发来访者自身资源的重要性，通过来访者自身资源的发掘与利用来提升辅导的成效。因此，笔者在实施心理辅导的过程中，正视辅导对象资源的精准利用。具体而言，除了精确诊断学生存在的问题外，更会利用好学生身上那些“优质”的心理资源，运用资源取向和例外技术，帮助学生实现“优质”心理资源向不同情景的迁移和转换。例如，将积极的情绪状态迁移到新的情境中缓解焦虑；将某个有成功经历的思维方式迁移到陌生的领域提高自信；转换思维角度，学会整合自身资源降低问题难度等。通过资源取向和例外技术的运用，最终提升学生的心理调节和“自愈”能力，让学生在实际生活中保持较高的自我效能感。

尽管教师全力站在学生角度思考、落实辅导工作，但鉴于身份的差异，导致教师在为学生开展辅导时难以完全脱离自身的思维框架进入学生的思维框架。教师在引导学生正确看待实际问题、调整自身的心理状态、形成保持和提升自我效能感的能力的过程中，难免会遇到诸多意外状况。但只要通过融合心理学知识和人文关怀的实践探究，在“实践—反思—总结—再实践”中不断补充和改进育人方式，便可帮助更多的学生学会从“自愈”到“自育”，为学生的终身幸福奠基。

［参考文献］

［1］王才康，胡中锋，刘勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].应用心理学，2001，17（01）.

［2］荣翔.团体动力学视域下提升班级建设有效性的探索[J].黑龙江科学，2022（03）.

［3］刘倩.情绪调节策略的对比——认知重评优于表达抑制？[J].剑南文学（经典教苑），2013（01）.

［4］张婧.例谈心理咨询技术在中学德育工作中的应用[J].中小学心理健康教育，2021（32）.

黄 洁   广东省广州市景中实验中学。