核心素养视域下现代派小说的教学路径与设题策略探讨

摘要：本文旨在以语文学科核心素养为视域，对现代派小说的教学路径与设题策略展开研究，并以统编版教材选文《变形记》《百年孤独》为研究中心，尝试解决学生阅读的关键问题。从三个维度分别对现代派小说的特点、风格及相关选篇的命题重难点进行解析，以文本细读、比较阅读等为手段，推动课堂内外的现代派小说的阅读接受，扩展其审美体验。

关键词：现代派小说 核心素养 教学路径 设题策略

许凡之，浙江大学附属中學教师。

伴随双新背景下语文学科核心素养的价值引领与深入落实，在新高考的形势下，文学类文本阅读正在突破传统的命题方式，对学生的阅读能力、审美趣味及思维品质等方面提出更高的要求。而现代派小说作为与传统的以现实主义为旨归的小说作品有所区别的文本类型，在以写实主义小说为主流的背景下显示出一定的“异质性”。如何在教学实践中引导学生理解、进入文本，并在设题中贯彻现代派文学小说的特点与精神，需要在核心素养视域下对其进行观照。

一、颠覆阅读：荒诞与真实的互动

将现代派小说作为一种小说类型的名称，是基于统编版教材的小说选文结构，用以区别其与现实主义小说的称呼标志。从严格意义上来说，相对于叙事逻辑以真实生活为伦理基础的现实主义小说，现代派可以囊括象征主义、表现主义、超现实主义、意识流小说、存在主义小说、荒诞派戏剧、魔幻现实主义等诸多文学流派。统编版高中语文教材中具有明显的现代派倾向与突出的现代派小说品格的当属《变形记》与《百年孤独（节选）》。这两篇小说无论是在叙事形式抑或审美趣味上都呈现出复杂性与实验性。

现实主义文学在教学实践中往往与“反映论”密不可分，即小说具有明确的思想主题与价值呼唤，通过阅读小说，能够“反映”“揭示”作者所想要呈现的中心思想。但在现代派小说的世界中，作者与读者之间的这种“信任关系”被打破，“反映论”也相应失效。取而代之的，是对于小说虚构性的再演绎，小说家隐匿在叙述的万花筒之后，读者习以为常的阅读方式也受到了颠覆。

对于读者而言，现代派小说并非“表里如一”，其文本中存在着丰富的对立与冲突。其中最为典型也最为关键的即为“真实与荒诞”的共存。对于读者，特别是习惯于现实主义手法的高中生来说，情节的离奇怪诞是费解的。例如《变形记》中格里高尔无由来的“变虫”，或是《百年孤独》中“失眠症”的疫病蔓延，都超离了正常的生活经验，显得荒诞不经。那么，荒诞袭来的同时又创造出了什么真实存在的东西？此处的真实，一指感受、情绪的真实，二指体验、经历的真实，结合成为一种丰富的艺术真实。如在《变形记》中，以“如果你是格里高尔”的方式设问，学生普遍能够捕捉到焦虑、绝望、压抑的情感体验，也能够意识到其所处的社会环境的高压与窒息。

荒诞与真实的共存关系以“寓荒诞于真实”为基本范式。从荒诞出发追问，其具体指向丰富开放，背后的艺术真实则有赖于对文本的感受与体验。因此，“寓真实于荒诞”这一现代派作品的共同特点成为解读与设题的重要方向。这种阅读现代派作品需要转换思维视角、穿行文本内外的思考过程也契合了《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》所设定的“提升思维品质”的课程目标，从而“增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”[1]。而对于“荒诞”的提炼与概括，对“真实”的洞察与捕捉，需要以精准凝练的语言加以总结，促进了学生语言建构与运用的核心素养发展。

考查把握荒诞与真实的关系是否准确，不在于要求学生解决阅读时的“困惑”，而在于引导其用自己的语言再建构在艺术上真实存在的东西，从而使其诚实、充盈地面对文本。在现代派小说的诸多类型中，魔幻现实主义小说荒诞与真实的关系互动最为典型与突出，因此也在设题时得到了较多的青睐。例如2019年浙江名校新高考研究联盟一联，在文学类文本板块选择了秘鲁作家弗朗西斯科·埃斯卡特的《一条绳索》。该模块的压轴题直接在题干中给出了“魔幻现实主义”这一概念，“请你列举文中‘魔幻与‘现实的内容，并就此谈谈你对小说主题的理解。”此题的设题理念所遵循的正是阅读现代派小说时最为经典的荒诞与真实的冲突共存关系。列举“荒诞”与“现实”的内容，是以我们所生活的现实世界为参照对象，需要学生调动生活的经验，直面自己的阅读感受。2018年温州市高考适应性测试中选用了加西亚·马尔克斯的《流光似水》，在第12题的题干中使用了作者对创作的论述——他曾宣称“在我的小说里，没有一个字不是建立在现实的基础上的”，要求学生“结合这句话，从‘魔幻与‘现实的关系角度简析本文的写作特点”。这道题亦以“寓荒诞于真实”为底层逻辑，相较于《一条绳索》的设问，该题看似需要学生更详细地指出荒诞与真实是如何进行对应的，其实侧重点在于后者，即解析“真实”的感受、体验与经历。与此类似的是卡夫卡《饥饿艺术家》阅读题型中的设问，“说说你是如何理解小说中‘真实与‘虚构的关系”，更为直接地扣住了两者的关系。

在教学过程中，确保学生对艺术真实这一概念有充分的了解，鼓励其结合活跃的主体意识，既有利于激发其兴趣，也能够帮助其把握现代派小说的丰富性与艺术性。

二、对话作者：留白与重叠的背后

小说文体相较于散文文体在叙事角度、结构模式、情节处理等方面具有更大的操作度与自由性。吴晓东教授认为，“小说也正可以被我们理解为以叙事的方式对小说外的片段化、零散化、复杂化的经验世界的缝合，以文字和书卷的排列组合方式营造的一种内在时空的幻觉。”[2]现代主义的小说不再醉心于制造幻觉的完整性，而在生与死、虚与实等各个方面模糊、打破界限，不惮于呈现幻觉的本质以及其之于现实世界的纠缠。因此在现代派小说作为文学类文本阅读的选材时，由于其内在指导理论的解构性与本身的形式特殊性，需要对此类文本的“缝合过程”或者说写作手法进行格外留意。

比较阅读可以作为现代派小说教学的一种行之有效的手段，通过比较阅读的方法，将两个有共同点但表现手法存在差异的小说作品或者风格相近的作品群进行比较阅读，有助于由此及彼发现差异、思考差异，从而加深理解。在进行《变形记》教学时，该课设置有另一篇小说《促织》，两者都有“变虫”这一情节，因此可以让学生对两篇小说进行情节上的异同比较。这种比较主要依赖于对文本的熟悉程度，对学生而言难度较低。同时进一步引导学生思考，“变虫”情节的设置，哪一种更常见？显而易见，《促织》的起承转合完整流畅，“变虫”有起因与铺垫，更符合小说创作的一般规律。而卡夫卡的《变形记》中，“变虫”直接出现在小说的开头，该情节出现的原因、变化的详细信息等都被有意地抽离了，从而制造出“空白”，这恰是卡夫卡具有代表性的写作手法之一。为了让学生能够更好地理解这一手法的特别之处及其产生的效果，可以引入《城堡》《审判》《乡村医生》《骑桶者》等作品的开头做比较阅读。在这种对照之中，对人物境遇来由的“抽空”得以聚集，从而能够明晰地显现卡夫卡的艺术特色，即在小说的开篇，人被抛入某种处境（往往是窘迫的）之中。这种形式上的“反常”会给读者造成困惑、费解、莫名其妙等阅读感受，而通过探究感受的形成机制，学生得以与作者同行，从而在文本形态的维度上与作者进行对话。

如果说对传统小说结构的抽离是留白，与此同时存在的，是现代派小说中常常重叠或切换的叙事，叙述视角等叙述手法的灵活运用构成了作家选择的话语态度，是理解文本意蕴的途径。在现代派小说中，作者往往制造出不被他人或外界所理解的人物形象作为荒诞感的重要来源，同时以形式的高墙遮蔽解释其心理动因的视角。拆解文本语言所使用的技巧能够帮助我们穿越形式的迷雾。

高中生对于叙述手法已经有了一定的了解，但在现代派小说中，由于叙述本身的创造性与独特性，学生的理解仍然存在难度，比如在《变形记》的教学过程中，如果直接提出“叙述视角”的概念，学生很难从这个角度真正进入文本，更为适宜的路径是让学生从文本挖掘的过程中进行自主思考。因此我尝试在课堂中开展“人虫之间”辩论会，让学生分为主角格里高尔“更接近人”与“更接近虫”的两方，分别在文本中寻找依据支撑，并提示可从人物心理、众人态度、生活环境等方面入手。在辩论的过程中，两组学生的立场差异既有助于对文本的深入感受，也能够引出叙述角度的并置。显然，双方观点都有其合理性，那么产生这种结果的原因是什么？因为卡夫卡使用了双重视角，即格里高尔有限视角加第三人称全知视角，纵深人物心理活动的同时拉开与人物、读者的距离，视角之间的割裂感便诞生了。这种复合式的双重视角，它带来的感受与一个做噩梦人眼睁睁地看着梦中的自己陷入绝境却又无力援手相救时的感受很相似，所以人们常说，卡夫卡的小说能给人一种梦魇感。与此类似的还有《百年孤独》中的时间结构，往前的线性时间与循环往复的圆周型时间并存，叙述顺序的剪辑与拼贴使故事情节的发展也呈现出环形结构，从而使现实世界的线性时间变得混沌，族群的心理时间浮出表面。

在现代派小说的设题中，对插叙、叙事角度变化的作用效果往往也是考察的要点，回答应当基于知识点落实加文本感受的落点，需要学生了解叙述特点及其产生的特殊效果。这就要求教师着眼于小说的形式，对于文本的分析做到细致全面。把握住叙述技法这个现代派小说的阅读支架，对其艺术性的解读便能得以深入。

三、开放空间：确定与不定的博弈

在阅读现代派小说时，其文本的发展逻辑往往存在不连贯性，能指和所指之间的关系被延宕，读者需要抓住关键的意象，以类同线索的方式进行由小到大的解读，从其结构特点深入到其隐喻与象征的层面。如《流光似水》的阅读题要求学生阐释小说中多次出现的“礼拜三”的含义，简析其在叙事结构上的特点及作用。学生在学习《百年孤独（节选）》中如果对马尔克斯的魔幻现实主义作品中常用时间结构的双线并置有所了解，结合对其象征意义的领会，便能够相对轻松地完成知识的迁移，理解“隐喻一个摆脱一切世俗束缚与标准的自由时空”的答案。

在现代派小说中，作者对意象的使用非常灵活，而意象本身的组合、纠缠创造出一个开放的空间。在这个开放空间中，意象成为符号，以往的象征主义批评方式陷入解释的困境，寓言批评随之开始勃兴。杰姆逊说：“寓言的意思就是从思想观念的角度重新讲或再写一个故事。”[3]寓言使作品主题关涉到诸多外在对象，便赋予其自身以多重指涉性。而在高中语文教学及设题的视域下，寓言的多重指涉性和复义性带来的，是“标准”的不确定性。学生习惯性地用业已习得的阅读范式去解释令他们迷惑的小说内容，如使用《促织》中的阶级批判单一概述《变形记》的主题，从而获得定解。在面对众多不以批判现实主义为旨归的作品时，不确定性对他们而言容易成为一种障碍。

不可否认的是，现代派小说在我国的接受史中本身就基于不同的历史语境衍生出意见不同乃至相悖的价值认知。“对于现代派作品的解读不仅包含同一时代不同接受主体的不同解读，也包含同一群体在不同时代的不同解读。”[4]如何处理好阅读时不定与确定的博弈，锚定答题的落点，同时获得自由而深入的鉴赏体验，与提升学生的核心素养密切相关。

在教学与设题过程中，将教师主导的主题阐释转换为学生主体的讨论，能够在一定程度上启动释义的开放性。在《变形记》的教学中，我创设了真实情境“你作为收到卡夫卡来稿的编辑，如何看待这篇小说的主题”。学生最先能够从格里高尔恶劣的工作环境中想到现代社会对人的异化，然后也能阐发出人情的冷漠、内心的孤独。这些看法都是可以肯定的，将学生的看法聚合起来，在更大的视角上这些主题共同指向了现代人的生存困境。加缪曾说：“卡夫卡的全部艺术在于使读者不得不一读再读。它的结局，甚至没有结局，都容许有种种解释……如果想把卡夫卡的作品解说得详详细细，一丝不差，那就错了。”由于课本中所节选的部分，课后可以布置学生根据自己对主题的理解续写小说，然后结合学生的续写补充卡夫卡小说的艺术特点。一方面，卡夫卡的作品基调和艺术风格是应该通过教学被学生确定明晰地所理解，比如学生基本都提出格里高尔最后的结局应当是死亡；而另一方面，主题的理解又是多元的，不同学生在续写中的侧重不同，这是他们在作者所建构的开放空间中的起舞。

语文教学应该吸收以往的经验，但不能死守古板的观点壁垒，“外国文学名著的一些教学提示和指导材料有许多内容都原封不動地保留了几十年兴无灭资的时代思潮影响下的某些观点，这些观点在学术界己受到质疑，而有些教学者仍然当作千真万确的定论灌输给学生，这是很可悲的”。[5]在现代派小说的阅读考查中，许多试题也将“开放性”融入其中，注重对学生思维品质的考查。如《流光似水》的最后一题，“有人说这是一个悲剧故事，也有人不同意这种说法，结合小说结尾谈谈你的看法。”这道题所指向的实际就是主题的多重指涉性，不管如何理解，都应当立足于文本，结合意象及其象征进行思考。在命制原创阅读题时，我选取了余华的《蹦蹦跳跳的游戏》为素材，这篇小说是其早期先锋写作的作品，具有浓烈的现代主义倾向，主题理解不宜单一，因此结合小说情节发展提问，“文章末尾突然写到林德顺的瘫痪，有人认为这一情节是多余的。请谈谈你的看法。”在此题的回答中，情节的结构及作用是可以确定的知识点，而情节之于主题是否多余则需要学生对理想文本的想象与理解，因此这道题回答多余与否都是可以的，关键在于学生对确定和不定的结合是否到位，是否能在自己的解读中抵达开放空间的深处。

高中语文阅读题在考试的框架中设置了定解，并且给分标准相对清晰，但现代派小说本身又是复杂暧昧的。厘清课堂教学与阅读题解的关系成为关键的环节，看似题型的“明确”与教学的“模糊”构成了对立的矛盾，但探其本质恰是统一的，都聚集在核心素养的视域下，对学生的学习发展至关重要。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]吴晓东.从卡夫卡到昆德拉[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2017.

[3]杰姆逊.后现代主义与文化理论[M].西安：陕西师范大学出版社，1986.

[4]周泽慧.高中语文现代派作品教学初探[D].福建师范大学硕士学位论文，2008.

[5]王丽采.清理与反思[J].北京文学，1998（7）.