基于深度学习的小学数学教学优化策略研究

周丹

【摘要】推进学生深度学习行为的发生是当前教育改革的主要方向，对于各学科教师的教学提出了更高标准的要求，小学数学教师需要立足深度学习，创新数学教学方法，促进小学生数学学习质量的提升.文章首先分析了深度学习的特征，并针对深度学习下的小学数学教学优化提出了几点策略，即立足深度学习，设计分层教学目标；指向知识整合，促进多元认知加工；建立学习共同体，促进深度学习发生；提供真实数学情境，解决数学问题.

【关键词】小学数学；深度学习；优化策略

机械训练、死记硬背是传统课堂教学的一大弊端，早在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中就提出了要摒弃这种教学方式，但是时至今日，在课堂教学中仍然存在一些教师依旧坚持固有的教学观念，导致学生始终处于被动的学习状态.一些教师将学生的学习目标定位在理解数学知识、记忆公式定理等方面上，即便在课堂上尝试组织新型的教学活动，也没有脱离“灌输式教学”的本质，让新型的教学手段、教学活动成为课堂的“装饰品”.学生无法从这样的课堂学习中认识知识的本质，难以将自身的知识经验、生活经验与学科内容联系在一起，始终处于浅层学习状态.数学学科与其他课程不同，一方面是因为数学强调学习者应具备较强的灵活变通能力，另一方面是因为数学在生活中的运用极其广泛，那么如何培养学生学会学习，怎样应用数学，就成为数学教师教学的主要目标.深度学习的提出及其在小学数学教学中的运用，可以帮助数学教学走出困境，解决一直以来教师面临的问题，引领学生在数学学习中真正的启迪智慧，成为数学知识的探索者以及社会历史的实践者.由此可见，基于深度学习开展小学数学教学活动，优化数学教学设计迫在眉睫.

一、深度学习的基本特征

（一）主动经历活动

深度学习的一个主要特征就是让学习者亲身经历，这就要求教师能够在教学过程中给学生搭建亲身探索、独立思考的空间，引领学生在特定的情境中发现问题，产生问题探索的热情，在主动经历的学习活动中体会到快乐，获得独特的学习体验，唤起学生的积极学习情感.主动参与作为深度学习的第一个特征，不仅仅是让学生简单地参与到学习活动中，还需要保证学生学习活动参与的目的性、价值性，让学生经历数学规律的推导过程，体会知识的生成，让学生可以站在巨人的肩膀上习得新的数学概念，对于数学抽象化知识形成自己的看法.

（二）批判理解学习材料

在浅层学习中，学生会对书本中的知识照单全收，不加以判断与验证，而在深度学习的视角下，要求学生既要保持对知识的敬畏，又要有着自己独到的见解，能够在已有的知识体系上不断地完善，构建更为完整的知识网络.这就要求学生在学习中不能停留在对知识表面的理解上，应对学习材料持有批判性的态度，做到不过度否认，也不全盘接受，理性地分析事物，从客观的角度对学习材料走出判断，在质疑中思考、释疑，在深度思考中发展思维能力与问题解决能力.

（三）重视知识的迁移应用

数学知识习得的意义在于能够在具体的问题解答中得到迁移、应用，其中迁移是学生学习的一种方式，也是一种学习能力，能够促使学生将已有经验过渡到新知的探索中，将某一个学习方法与其他学习方法联系在一起，并且实现从知识到能力的迁移，有助于学生构建系统化的知识体系，形成问题处理的综合能力.

（四）回归价值与评价

深度学习不仅要求学生掌握基本的学科知识与技能，形成问题处理的综合能力，还要求学生形成正确的情感态度与价值观，因此，要求学生能够在学习的整个环节中经历“价值与评价”，经历元认知的过程，通过认识、批判、重构，再认识的循环，提高学生对所学知识的认知深度、高度，实现螺旋上升.此外，还要求学生对学习内容作出价值评价，让学生成为知识的主人.

二、基于深度学习的小学数学教学优化策略

（一）立足深度学习，设计分层教学目标

深度学习要求学生达到多个学习目标，为了促进学生深度学习目标的达成，教师可以结合学生所处的不同发展水平，设计分层教学目标，带领学生从浅层学习目标的攻克开始，逐渐迈向深度学习目标，进而助力学生的多元发展.在分层教学目标设计中，教师应做到明确目标定位，认识到相较于常规的三维目标制订，深度学习更加关注学生的深度思维发生，要求学生能够做到全面地掌握学业内容知识、具备批评性思维、问题解决能力、合作学习能力、学会学习等.同时，基于深度学习的分层教学目标设计，需要落实到具体的课时教学或单元教学中，凸显出学科知识价值与学科思想方法.

以“除数是整数的除法”一课的教学为例，基于深度学习设计的分层教学目标如下：

第一，主动经历层次：能够在具体的数学情境中主动研究小数除法，经历计数单位的探索过程，对于除数是整数的除法算理探索产生好奇心.

第二，批判理解层次：对数学材料走出批判性思维，从数学材料以及数学问题的分析中抽象出直观模型，以小组为单位合作探索算理，学会从多种途径完成除数是整数的除法计算问题.

第三：本质分析层次：不局限于单一习题的解答，而是能够通过相似题型的对比，归纳出除数是整数的小数除法算理，掌握小数除法计算的知识本质，在问题解答中锻炼类比推理、分析总结能力.

第四，迁移应用层次：在具体的问题情境中能够灵活地运用本节课掌握的算理，高效且正确地解决问题.

第五，价值评价层次：能够对本节课学习的内容与现实生活的联系做出评价，领悟除数是整数的小数除法的现实价值，体会到合作学习的乐趣，在数学学习中获得成就感.

（二）指向知识整合，促进多元认知加工

大量实践证明，当学习者的知识形成是围绕“大观点”或“大概念”进行时，更加有助于学生的知识理解与迁移.因此，在深度学习的视角下，为了促进学生的知识深入理解以及思维深度发展，教师可以从整体把握学科知识，从学情以及具体的教学内容出发，整合相关的数学知识，并由此引领学生建构更为系统化的知识框架，引领学生在对知识的多元加工中，走出碎片化學习的误区，提升知识整合力.知识框架的搭建需要解决“是什么？”“怎么做？”“为什么要学？”三个问题，其中“是什么？”可以引发学生的思考，调动学生已有经验，找到新旧知识的连接点，“怎么做”是建立在学生对新知掌握基础上的深入思考，对比新旧知识的异同点，“为什么要学？”则可以引导学生运用新知解决曾经无法解决的问题，在体会知识学习价值的基础上，促使学生产生更为强烈的认知框架建构需求.

（三）建立学习共同体，促进深度学习发生

建立积极的学习共同体可以促进学生走向深度学习，为小学生在数学课堂中的深度学习发生提供必备的环境条件，学习共同体主要是指学习者和助学者所组成的基层学习组织，常见的有师生共同体、生生共同体两种形式，生生共同体多以小组合作学习为表现形式.通过学习共同体建立的方式，可以让小学数学课堂教学摆脱“一言堂”的教学方式，解决小学生在数学学习中不敢说的问题，促使学生在合作学习中为了解决同一个问题而共同努力，在各自的观点表达中实现思维的碰撞，促使学生学会从不同的角度思考问题，敢于质疑，做出理性分析，突破思维的禁锢.

（四）提供真实数学情境，解决数学问题

深度学习是落实学科核心素养培育目标的现实之需，其中尤为强调学生问题解决能力的发展，现实生活中的数学问题涉及范围广泛，教师在数学教学中联系生活创设真实情境，由此解决学生数学知识学习与现实问题解答“端联”的问题，为学生的深度学习提供支点，促使学生在问题解答中实现深入思考.

首先，教师可以从多个领域挖掘情境创设素材，提升数学情境创设的真实性.比如，从家庭情境的视角出发，可以创设与水电费、菜园篱笆设计、家庭开支、购物等有关的问题情境；从学校情境的视角出发，可以创设与上下课时间、学校占地面积、春游安排、运动会数据统计等问题有关的情境；从交通情境的视角出发，可以创设与游玩路线、汽车票购买等问题有关的情境，这些贴近生活的问题情境创设，可以唤醒学生的已有经验，促使学生在数学问题解答中运用已有经验，认识到数学问题的解答反映出的就是现实生活中人们需要解决的难题，能够将自己带到角色中，促使学生知识的灵活迁移与运用.其次，教师可以带领学生在问题解答中抓住解题的核心，因为生活中的数学问题是开放的、结构不良的，教师在数学问题的设计中考虑到多学科知识，引领学生在数学问题的解答中不仅学会运用数学课程知识，还能够联系到其他学科的知识，指导学生在问题解答中建构“网状”的系统化知识，实现知识的再加工，当学生再遇到此类问题的时候，就可以轻松地解决了.

结 语

总之，小学数学教师需要认识到引导学生实现深度学习的意义，并且能够从深度学习的角度出发，创新数学教学方法，主动走出固有的数学课堂教学模式，让学生在掌握了数学基础知识与基本技能的同时，还能够进一步地认识到数学知识的本质，在问题解决中做到灵活地运用所学，达到举一反三、触类旁通的效果，促进学生的高阶思维形成.

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