由意会到言传：古诗词教学中意会知识的转化策略

刘业辉

摘 要 古诗词教学中存在多种类型的意会知识，且具有情境生成性、文化依存性、审美体验性特征。为此，应当根据意会知识理论，结合古诗词教学的特点，运用多种教学策略，实现古诗词教学中意会知识由“意会”到“言传”的有效转化。

关键词 言外之意 转识成智 情境创设 诗词创作

传统的古诗词教学过于强调对古诗词文本瓜分豆剖式地分析，过于强调古诗词言传知识的理解与掌握，忽视了古诗词中意会知识的传授。尽管从诗词鉴赏的角度出发，古诗词中的意会知识可以让其停留在“心领神会”的层面。但从古诗词教学的角度来说，古诗词教学的重要任务正在于把这种只可意会不可言传的知识明确地传达给学生，让学生理解其中的丰富内涵，充分发掘其育人价值。

一、古诗词教学中的意会知识类型

1.教学内容中的意会知识

（1）古诗词中的“言外之意”

意会知识在古典诗词中突出表现为意象与意境中只可意会不可言传的“言外之意”。古典诗词中的意境、意象是主观情意与客观物象相互交融的产物，具有情景交融、虚实相生等特点，追求言外之意、词外之情，含不尽之意于言外，言有尽而意无穷。譬如元稹的《行宫》：“寥落古行宫，宫花寂寞红；白头宫女在，闲坐说玄宗。”点出了白头宫女的（在场），却显现了昔日宫中繁华景象的不在场，从而更烘托出当前的凄凉，然而后者只是言外之意、词外之情。能否将这种“只可意会不可言传”的独特意蕴有效转化为能用语言表述的知识便是古典诗词教学取得成功的关键。

（2）古诗词插图中的“象外之致”

教材中的古诗词，与之配套的插图大多为中国画，且以山水画和人物画为主。与中国古典诗词追求一种“言外之意”相一致。配套的插图追求一种“画外之意”“象外之致”，着重营造一种情景交融、虚实相生的意境。绘画中的意境往往蕴含着丰富的人生哲理和深刻的人生意义。同时，中国画与诗歌也有着密切的联系，它们都是通过不同的艺术表现手法创造相似的意境，因而人们提出了“诗情画意”的说法。因此，和古诗词一样，插图当中也包含大量的意会知识。对插图中意会知识的充分发掘与理解，可以有效促进“言外之意”的外显。

2.教学主体的意会知识

（1）教师的“民间教育学”

教师的意会知识是指教师在日常生活、学习以及教育教学实践过程中累积形成的知识，具有鲜明的个体性、内隐性、实践性特征。托尔夫将其形象地称之为“民间教育学”。表现在具体的古诗词教学中，教师的意会知识则主要分为两类，一是关于古诗词内容的意会知识。如对古诗词中的意境、意象、作者思想感情的理解与把握。这些主要是受教师本人的生活阅历、受教育水平、审美趣味、理论素养等的影响。二是关于古诗词的教育观念及教学方法的意会知识。这主要是受教师长期以来学习、教授古诗词实践经验的影响。教师的意会知识中既有消极的，也有积极的成分。因此，教师应当树立民间教育学意识，关注对教学工作和学生学习起阻碍作用的消极意会知识的存在，尽量避免消极意会知识对教学活动造成的不良影响。

（2）学生的“前理解”

学生的意会知识是学生在日常生活、学习中无意识建构起来的知识。与学生的显性知识相比，尽管显得离散、模糊，缺乏系统性与逻辑性。正是由于这个原因，使得学生的意会知识与学生的学习思维、方法表现出更强的亲和力。因此，教师必须认识到学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了不知从生活的什么地方所获得的大量意会知识。洞察、发掘学生头脑中与显性知识内在一致性，有利于显性知识掌握的意会知识。批判、修正学生头脑中与显性知识冲突对立，有碍于显性知识掌握的意会知识。如教师在讲解古诗词中苍茫的大漠、飘飞的杨柳、秋日的菊花等意象时，由于历史的变迁，许多景物背后丰富的内涵都已消散。教师就可以引导学生发掘已有的意会知识。进而促进学生对于古典诗词中丰富意蕴的体悟，更好地体会古典诗词中的“言外之意”。

二、古诗词教学中意会知识的特征

1.情境生成性

首先，古诗词教学主体的意会知识具有情境生成性，它总是与特定问题与任务情境相互联系、相互影响、相互建构。意会知识存在于特定情境之中，且随情境的变化而动态生成。因此，意会知识不是某种抽象静态的认识结果，而是扎根于具体教學情境之中并随着教学情境的动态展开而不断生成的调试性过程。其次，古诗词教学内容中的意会知识也具有情境生成性。古诗词本身就是作家在特定心理情境下的产物，这与中国古典诗词的创作心理有着直接的关系。古典诗词是作者情动于中而形之于言的结果，蕴含着作者独特的心理与审美感受。而这种独特的心理与审美感受并非无中生有，凭空产生的，往往是在特定的客观情境与主观心境下催生而出，动态生成。

2.文化依存性

与古诗词教学中的言传知识相比，意会知识具有更为强烈的文化意蕴。首先，意会知识总是与一定的社会历史文化传统水乳交融，密不可分。古诗词教学中的意会知识总是承载着一定的的文化观念、价值取向，体现出鲜明的文化性特征。其次，正是由于古诗词教学中意会知识的文化性特征，使得意会知识对特定的文化传统具有一定程度上的依存性，处在于不同文化传统中的人往往分享不同的意会知识体系。另外，由于文化的弥散性特征，这种作用往往是潜移默化，润物无声的，而这一点常易为人们所忽视。当文化传统相近时，有利于意会知识的形成与获得，当文化传统不同甚至对立时，则会阻碍意会知识的形成与获得。

3.审美体验性

如果说情境生成性与文化依存性是意会知识的一般特征。那审美体验性则是古诗词教学中意会知识的独有特征。一是指古诗词教学内容本身就是作家审美体验的结晶，他是作家在对某个审美对象玩味咀嚼，欣赏体悟的基础上，充分调动各种心理因素，在瞬间的直觉中形成的不可言传的心理与精神状态。二是指教师与学生在教授、学习和欣赏古诗词时所形成的意会知识也具有审美体验性，是对古诗词作者审美体验的“体验”。这种意会知识既非零乱，分散的生活经验，也并非象牙塔式的抽象哲学思辨，而是扎根在生动活泼的情感与生活世界之中。如李白的《早发白帝城》，按照认识论的看法，前两句写的是水流湍急之势和船行之急速，照这样理解便毫无美感，极为浅陋直白。但作者的言外之意其实是指水流之急，船行之急与他本人遇赦归来后心情之畅快淋漓融为一体的心情，带有鲜明的审美体验性。

三、古诗词教学中意会知识的转化策略

1.转识成智：重视古诗词中意会知识的文化与教育价值

（1）挖掘古诗词语言背后的文化精神与文化底蕴

中国古典诗词集中体现了汉语汉字的特点，承载着丰富的文化精神与内涵，具有鲜明的文化特征。中国古典诗词中的语言文字反映了中华民族在人与自然，人与社会，人与自身等诸多向度上的独特思考。其一，汉字的构造本身就充溢着浓郁的人本精神和具象思维。近取诸身，远取诸物的造字理念。象形、指事、会意、形声、假借、转注的造字之法，无不渗透着人的思维观念，昭示着人的价值与意义。其次，古诗词中语句的组合以神摄取胜，以意合为美、虚实相间、形式自由、联想丰富、富于弹性等特点。与中国文化精神中有无相生，天人合一的精神内在契合。最后，古诗词中语言文字所构筑的意象具有丰富的文化内涵。古诗词中的梅兰竹菊往往承载着高洁孤傲的意味，同一意象也可以承载不同的文化内涵。汉语汉字是中华民族在长期历史发展进程中社会生产生活、民风民俗、伦理道德的一面镜子，是中国文化的活化石与活标本。

（2）体悟古诗词语言承载的思想情感、志趣态度、个性气质

古典诗词的创作实践深受中国古代文学理论的影响，在诗言志，夫缀文者情动而辞发，情动于中而形于言等文学理论的影响下，古典诗词呈现出浓郁的抒情色彩。古诗词中的意境意象就是客观物象浸满了作者的主观情意、志趣、个性的精神产物。或情随景生，或移情入景，或情景交融，概莫能外。这蕴藏其中的思想情感，志趣态度，个性气质往往是不能直接加以言传的，需要借助意境意象进行表达，是需要读者自主体悟的言外之意。事实上，古诗词教学的价值不应止步于让学生见识古典诗词在文字上有多么妥帖，技巧上有多么高超，意象意境有多么生新。更重要的是通过古诗词的学习体悟古诗词中所潜藏的对于人生意义与价值问题的思索，进而陶冶人性，充实生命，超越自身有限存在与意义，提高审美趣味与人生境界。这也是古诗词中言外之意的教育价值之所在。

2.融情入境：在具体情境中显化古诗词中的言外之意

（1）树立作者之情境、读者之情境与文本之情境的三大情境观

创设多样化的情境是领会古诗词言外之意的突破点，美中不足的是，既有的古诗词教学理论对古诗词的情境概念界定不清晰，划分也不甚明确。有时指的是作者的创作情境，有时指的又是读者的欣赏情境，或指社会文化情境或语境之类。笔者认为，从文学创作的角度来讲，古诗词作品首先是作家在一定社会历史背景或语境的影响下，基于自身人生经历，在特定创作心境下的产物。这些情境与作者紧密相关，可以称之为作者之情境。其次，从欣赏的角度来说，读者在阅读鉴赏作品时也会有一个独特的情境与氛围，这种情境与古诗词作者创作情境可能一致，也可能不一致。而创设情境的目的往往是使得读者的阅读情境与作者的创作情境尽量一致，这可以称之为读者之情境。此外，古诗词作品一旦形成之后，它就脱离作者而存在，获得了相对独立的地位，作品也就转变为文本，如同一作家的不同作品之间，同一主题的不同作品之间就形成了一种文本之间的情境，这种情境便是文本之情境。

（2）采取多样化的手段，创设古诗词教学的三大情境

从古诗词教学的角度来说就是要运用各种手段，借助各种媒介实现作者之情境，读者之情境与文本之情境的融合统一。同样地，也要针对不同的情境采取不同的教学策略与方法，做出适当地区分。具体而言，作者之情境通常是通过介绍时代社会历史文化背景，作家生平的方式将读者带入作者的创作情境之中，使读者产生如临其境，寻求读者情境与作者情境的合一。其次，对于读者之情境的创设，教师一般可以通过对作者之情境的把握与领会，选择适当的音乐、图画、视频等多媒体素材，根据诗歌意象呈现画面，营造符合诗歌意象与意境的氛围。最后，对于文本之情境，则可以通过构建诗群的方法开展群文阅读。选取同一作者不同时期的作品，同一主题的不同作品，同一风格的不同作品，从而更好地体会作品的言外之意。

3.知行合一：在古诗词实践活动中内化古诗词中的言外之意

（1）读写合一的古诗词创作活动

阅读鉴赏能力的提升为古诗词创作提供潜在的条件与可能，古诗词创作活动则将这种可能性转化为具体现实的作品，充分肯定了文学创作之于文学阅读鉴赏的价值。在真实的创作活动中，一方面，完整且真实地体验作者的生命体验，体验作者写作的甘苦，感受作者的生命气息与律动，不至于隔靴搔痒。另一方面，对于作者苦心经营处与灵机焕发处，也能有如临其境，如见其人之感。不至于隔岸观火。这给我们以极大的启发，古诗词教学只阅读鉴赏而不动笔创作，很难真正领会古诗词中的意会知识。因此，教师在古诗词教学中应当传授一些诗词写作的基本知识与技巧，适当布置古诗词创作练习，引导学生运用古诗词表达自己的所思所想所感，遵循从译写到仿写再到创写的学习进程。从古诗词的翻译开始，将古诗词译写成符合诗词意境且较为流畅的现代汉语。在这个基础上，规定诗词仿写对象，引导学生进行诗词仿写，最后根据教学要求设定一个特定的主题，引导学生进行诗词创作，在整个过程中既可以从整篇开始，也可以从某一句开始，根据实际情况灵活调整。在阅读鉴赏中发展创作能力，在创作活动中提升领悟和转化意会知识的能力。

（2）心口合一的古诗词诵读活动

除了古诗词创作活动之外，古诗词诵读活动也非常有效。诵读法通过调动学生的眼耳口鼻心全身心参与，实现学生身心与古诗词作品的融合，培养学生的语感，进而感受古诗词作品的独特韵味，领悟作品的言外之意。古诗词的诵读活动有多种类型，按照主体来分，可以分为教师示范美读和学生自主诵读。按照形式来分，既有配乐诵读法，也有中国古典诗词所独有的吟誦法，教师可以根据古诗词作品、自身情况、学生特点以及具体的教学情境和条件做出最佳的选择，注意诵读的字音节奏、轻重缓急、情感韵律、气息配乐等问题，做到读得准，读得好，读得美。领悟古诗词作品中的言外之意自然也就水到渠成，自然而然了。

（3）诗乐合一的诗词歌曲演唱活动

此外，古诗词歌曲演唱活动也很值得我们关注，古诗词歌曲是根据古诗词内容谱曲的一种艺术歌曲形式，具有很高的艺术与教学价值。好的古诗词歌曲能够实现音乐与古诗词之间完美的融合，如苏轼的水调歌头在经过音乐的演绎后就将作品中那种清空卓绝、遗世独立、略带感伤的意蕴很好地展现了出来。为此，教师可以运用好这些课程资源，如经典咏流传等相关电视节目，适时开展古诗词歌曲演唱活动。惟其如此，才能有助于学生对古典诗词中独特美感的体验，深沉思绪的体悟。激发学生对于古典诗词的热爱之情，增进学生对于民族文化以及自身意义价值的了解，最终回归人类的精神家园，得以诗意地栖居在大地上。

[作者通联：长沙市田家炳实验中学]