“双减”背景下家校共育生态系统的失衡与重构

张彭杰

摘 要：教育生态系统失调造成义务教育阶段学生课业负担过重，家校共育是修复失衡教育生态的必由之路。“双减”政策是推进基础教育高质量发展的重要举措，本文以河北省中小学家校共育现状为研究对象，在调研其生态现状的基础上，探析得出家校双方职责边界模糊、家校共育目标偏离“立德树人”的初衷、家校共育由外力维系造成“双减”背景下的家校共育生态失衡等问题，并从学校、教师、家长层面总结出家校共育的重构路径，以期实现家校共育生态系统良性运转。

关键词：“双减”政策 家校共育 育人合力

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”政策）。此政策的出台开启了新时代我国基础教育改革的新篇章。教育生态系统失衡是影响学生学业负担过重的关键性因素。重构家校共育新样态是遏制学生过重学业负担的关键之举。家校共育是在“立德树人”目标的指引下，家庭和学校在各自的责任边界内，借助先进的育人理念、丰富的育人经验，充分交流育人资源，共建育人方法，构筑积极、健康的育人环境，助推达成育人目标的互动活动。“双减”政策的作用对象为家长、家庭和教育环境。“进一步明晰家校育人责任，密切家校沟通，创新协同方式，推进协同育人共同体建设”[1]被清晰规定在了“双减”政策中。

在此背景下，本文以河北省中小学家校共育生态为研究对象，关注“双减”政策与家校共育实践的对接。“双减”政策呼吁家校共育理念，通过校正不合理的家校共育行为，促使家校共育重返育人优先的正确轨道。

一、河北省中小学家校共育生态现状

为深入了解教师对于家校共育的认识及其在日常教学活动中的主要做法与处理方式，笔者采用线上问卷调查法对河北省中小学进行调研，主要以石家庄、张家口、邯郸地区的中小学教师为对象，主要分为两个维度：一是教师的基本信息 （岗位、职务、学历等）；二是教师参与人的现状，主要涉及家校共育的模式、内容，主题、频率，家校共育的效果和影响因素等。此次调查共回收有效问卷4823份。调查对象中管理人员有401名，占比8.27%；一线教师有4574名，占比94.35%。其中包括高中教师663名，占比13.67%；初中教师1293名，占比26.66%；小学教师2892名，占比59.67%。在这些教师中3918名教师具有本科学历，853名教师具有专科学历，79名教师具有研究生及以上学历。通过SPSS分析结果，本文得出如下调查结果。

（一）家校共育阶段性强，缺少连续性

在家校共育活动中，学校往往被看作合作的“指导者”，意味着学校有规划及制定联动育人活动的职责，但在实际的家校活动中却缺乏整体的规划。有47.58%的教师所在学校每学期仅开展1—2次家校共育活动，5次以上的仅占19.99%。次数极少，且时间上缺乏连续性，没有形成长期稳定的沟通交流机制，也即所谓的“问题式”合作。学校是被动地被“问题”牵着鼻子走，缺乏连续的适合学生发展规律的育人活动，使得家校之间的互动与合作都缺乏时效性。而一个健全、正常的交流对话机制应该是沟通走在“问题”前面，對所开展的家校共育活动能够统筹规划，从而对学生在成长过程中所遇到的问题及时沟通、交流与反馈。

（二）有问题才沟通仍占主导

家校共育的开展要求家长与学校之间保持一定的沟通，以便于家庭与学校双方了解学生的发展动态，并保持联系。调查问卷显示，71.55%的教师在当学生在校表现异常时，才与家长进行沟通。与家长定期沟通的家长只占39.73%。根据调查结果分析，当前大多数家长仍处于有问题才沟通的初级阶段，教师与学生家长缺乏长效沟通。目前学校与家庭双方没有架起沟通的桥梁，没有意识到家庭与学校双方长效有序沟通的重要性而且学校教师与家长沟通的次数、频率都较低，家庭对于学生在学校的表现不了解，家校双方存在相应的鸿沟无法逾越。

（三）家校共育沟通方式相对单一，有形式化倾向

家校共育的本质是建构起主体间的互动与联系，为了实现共同的教育目标而展开的主体间的真诚的对话、协商、沟通与互相倾听，能够彼此协调各自的思维方式、价值取向等，共同学习育人的方式与方法，共同促进学生思想品德、健全人格的发展。家校共育是家长与学校的双向交流活动，现阶段的家校共育方式相对单一。调研显示，沟通方式包括网络沟通、电话访谈、家长会、家访、面谈等。有86.67%的教师选择用电话访谈的方式来与家长进行沟通，有66.39%的教师选择用网络与家长进行交流。电话沟通是较方便的沟通桥梁，教师能够跨越时空的障碍与家长进行沟通，但其弊端在于与所有的家长进行沟通所花费的时间与精力很难保证，以致沟通时会有所侧重，难以实现公平。73.63%的家长选择家访，家访的优点是能够面对面地交流，但家访需要双方都有特定的空闲时间，且沟通方式大多为教师主动联系，单向沟通多，双向交流少。单一且枯燥的交流方式使得家校之间的沟通停留在表面层次，无法达到心灵上的对话与沟通。此外，很多的交流与沟通都缺乏精心策划，大多都“临时起意”，因此使得家校共育有形式化倾向。

（四）家长合作积极性不高，教师专业知识不足

家校共育活动开展的前提是要保证家校双方角色定位精准，充分发挥自己的职能所在，明确自己的角色定位，形成共育的合力。当问及“您认为影响家校共育的障碍有哪些”，75.31%的教师将“家长不理解、不配合”置于首位，工作难度大、工作周期长占比60.45%，自己专业知识不够、没有专业指导占比48.04%。教师致力于家校共育工作，推进过程中家长不理解、不配合，家校合作受阻，又苦于专业知识不够、周期长带来一些畏难情绪，阻碍了家校共育的开展。

（五）家校共育多方面需改善

家校共育的成功开展，需要多主体多方位的努力。在针对“家校共育需要改善的方面”这一多选题时，家校共育意识、家校共育内容、家校共育方式、家校共育组织、家校共育制度等五个选项占比都在50%以上。可见，家校共育的提升需要国家、学校、教师、家长齐心协力。

二、家校共育生态失衡探析

（一）家校双方职责边界模糊

家校共育阶段性强，缺少连续性，有问题才沟通仍占主导，这些暴露出学校未将家校共育置于重要的位置。在家校共育中，重要的两个主体——学校和家庭并未处于平等地位，老师随意支配家校沟通的频率，缺乏系统性与针对性。究其原因是家校沟通中“校强家弱”的工作格局在作祟。家长本应作为核心主体参与，却在“学校是教育主阵地”思想的影响下，退化为“伪在场”，导致“家长被动地参与学校低层次事务，其主体能动作用难以发挥实效”[2]，家长在家校合作共育中的话语权、参与权、决定权丧失，家长对合作共育的参与成为一种附应，合作“共育”最终退化为学校“单育”。

（二）家校共育目标偏离“立德树人”的初衷

董红军指出，“双减”政策的目标是“让教育回归本真”，“让学生回归校园”，“让教师回归本心”，“让学习回归本质”，“让孩子回归家庭”。[3]教师专业知识不足，共育内容需改善，导致共育的目标与“双减”目标相去甚远。“双减”政策颁布前，家校共育的合作系统聚焦于学生的学业成绩，提高学生的学业成绩成为义务教育阶段学校的首要目标，德智体美劳全面发展的目标让位于学业成绩的提高。应试主义教育观及家校共育功利化使家校合作大厦倾斜，将高考视为改变命运、实现阶层跃升的唯一途径。

（三）家校共育由外力维系

家校共育形式单一，家长共育积极性不高，家校共育工程渐沦为表面工作，需外力维系，此问题由来已久。

教育部在1955年颁布了《关于减轻中、小学校学生过重负担的指示》，明确指出学生负担重主要是学业负担重、课外作业繁重和考试多等原因造成的。1964年，在《中共中央、国务院批转教育部临时党组〈关于克服中小学学生负担过重现象和提高教学质量的报告〉》中，减负问题被上升到了政治问题的高度。教育部在2018年发布的《中小学生减负措施》中也重点提到了减负问题。在诸如此类“减负”政策文件的要求下，家校合作获得了充足的外力，强调了学校“家庭教育指导者”的责任，忽略了家长主动参与学校育人工作的主体责任。“减负”工作宏观涉及面广，在学校紧密布局实施的时候，更需要家长的主动参与。

三、家校共育生态重构路径

“双减”政策强调家校协同共育，构筑良好的教育生态系统。家校共育平台建设的优劣关系到“双减”政策能否有效落地，进而影响基础教育阶段育人质量。家校双方需站在平等的地位上，在政府指引下，共建共治，协同施力。

（一）学校层面

1. 加强家校培训，助推回归育人本真

孩子处于两个专门的教育场景中，即家庭教育场景、学校教育场景，在先进的育人理念下，统筹家庭和学校的教育合力，营造积极向上的教育场。在此教育场中，教师和家长是关键的责任主体。因此落实好“双减”政策，教师和家长是关键。“双减”政策在解放学校和家长的同时，也给其带来无尽的烦恼。

对于家长而言，“双减”政策是否会造成孩子学业成绩下降，课后服务是否为变相的“增负”等。对于教师而言，在有限的教育时间内达到最大的教育效果，提升教育效率，增强孩子的内驱力等是教师必须要思考的难题。家长和教师的焦虑不安需在思想根源上指点迷津，专业科学的培训助推回归育人教育的本真。

首先，邀请“双减”政策专家为家校双方解读“双减”政策頒布的初衷，落实“双减”政策下理想的家校育人对策；其次，心理上的茫然和教育方式上的焦虑，需要心理专家的缓解与疏导，解决思想上的困惑，指引正确的育人方向。

2. 构建育人机制，协同创建和谐育人空间

机制是组织开展活动的基础，也是组织完善、发展和运行的保障。家校共育需在育人组织上实现共育，体现为在机制方面协同形式。家校共育需在共同的育人目标、科学的育人理念的指引下实现育人实践共同体。

在育人共同体建设中，首先要形成科学的育人问题协商机制。家长和教师心系孩子，善于发现孩子成长过程中的不良问题，及时召集家校双方研讨，共商应对举措，在协同育人的道路上，优化育人路径，提升育人素养。譬如，针对孩子的不良行为习惯，家校及时沟通孩子的行为不足并总结孩子的接触轨迹，协商出文化育人的对策。其次，完善学校、教师对学生的评价机制，在激励方向上激发学生的良性发展动力。评价的内容从“一元”转向“多元”，在评价产出时，扭转“唯智育、轻德育”的局面，逐步形成以综合素养为主的多元评价模式。在评价方式上，从“结果性评价”转向“过程性评价”或者“结果性评价”与“过程性评价”相结合，通过多元的评价指标对孩子进行持续性的跟踪和观察，从功利性选拔评价转为客观、合理的评价。在评价主体上，从“唯教师主体”走向“多维主体”。在“双减”政策下，评价主体应该由教师、学校、社会等多元主体构成，全方位、立体式真实反映学生的状况，以便针对问题对症下药。

（二）教师层面

1. 立德树人，拓宽共育渠道

教师是学生成长的引领者，是学生人生的“摆渡人”。落实好“双减”政策，促进学生全面发展，教师发挥着核心作用。首先，教师需拓宽思想深度，提高自身道德素养，沉淀文化修养，坚持“立德树人”的教育教学总目标，通过“育德”引导人、发展人、塑造人。其次，教师要深入研究“双减”政策的主要内容，深入领悟国家“双减”政策的主要内涵，更新原有的育人观念，从“以知识为中心”向“以人的全面发展为目标”的育人观转变。最后，教师应积极探索课后育人渠道。“双减”政策出台后，如何利用有限的课后时间实现育人成效最大化成为教师思考的课题，应坚持学生自愿为主，多方式征求学生和家长的意见，培养学生的兴趣特长，让学生在校内学足、学好。

2. 加强沟通，明确角色定位

“双减”政策实施后，家长焦虑陡然剧增。教师应积极动员家长融入家校共育共同体，积极作为，主动沟通，舒缓家长的忧虑情绪。家校双方在秉持共同育人目标的前提下，相互配合，充分发挥共育的积极功效。家校之间是同舟共济、责任共担的关系，发挥双主体联手协同的优势，推动“双减”政策落地生根。教师与家长是共同作战的同盟者。教师应耐心倾听家长育人的心声，理性分析家长资源的特点，借鉴、利用积极的正向资源，将不利因素转变成有利因素。同时家长应提升教育能力，成为高素质的共育达人，摒弃“共育辅助者”的观念，明确角色定位，最终促进学生健康成长和全面发展。学生作为共育的对象，真正参与到家校活动组织过程中，充分发挥自己的主观能动性，在家校共育中发挥催化作用，以期达到共育最大功效。

（三）家长层面

1. 解放思想，协同学校合力共育

家庭是学生人生驿站的第一站，家长是学生的第一任老师，家庭教育对学生起着至关重要的作用。家长及时更新家庭教育的观念，努力提升自身的道德、文化素养，秉持终身学习的理念，更新知识储备，提高育儿能力，跟上时代发展的步伐。家长要了解孩子的成长规律，对孩子的学习和生活有针对性地科学指导，输出高质量的家庭教育。家庭教育与学校教育作为两种“育人”方式，形成目标一致的教育合力是众望所归。加强与教师的联系，及时掌握孩子在校的学习、生活状况，积极向教师取经，不断反思，总结经验，改善教育理念，构建具有亲情色彩的教育关系，对孩子进行无形的人格感化。加强家庭教育角色意识，储备专业的家庭教育知识，培养专业素养，言传身教、严慈相济，成为孩子成长过程中的高质量陪伴者。家庭、学校在理念一致的基础上，发挥不同教育因素的互补作用，形成协同促进、共同发力的合作伙伴关系，在育人道路上携手并进。

2. 积极参与，共育良好家校氛围

家长是家校共育中的核心主体之一，优化家校共育环境是义不容辞的责任。首先，发挥家长的人力、知识资源，可通过诸如“家长志愿队”“亲子义工队”来密切家校合作，助力学生发展。了解学生的校园生活，明确学校教育的问题点，为深入家校沟通埋下伏笔。挖掘家长群体的知识资源，深入学生课堂，切实了解学生的课堂表现，在提升家长群体育人能力的基础上，形成育人合力。其次，鼓励孩子参与社会实践活动，弥补共育过程中学以致用的不足。通过认识社会、融入社会，将孩子的外在学习活动内化为内在的学习驱动力，通过投身社会实践，造就有灵魂的教育。

四、结语

“双减”工作是一项系统工程，是新时代发展的必经之路。落实好“双减”政策，家校共育是必经之路。家长和教师应秉持正确的育人观，聚焦立德树人，努力培养新时代堪当大任的优秀人才，为实现教育高质量发展不懈奋斗。

参考文献：

[1] 关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见[M].北京：人民出版社，2021：2.

[2] 马生松，宁倩倩.家校合作中家长主体性“在场”的缺失与回归[J].教育与管理，2022（8）：11-14.

[3] 董红军.“双减”背景下的家校协同共育[J].中国教育学刊，2021（S2）：196-199.

基金項目：2023 年河北省高等学校人文社会科学研究项目“‘双减背景下家校共育生态重构研究——以河北省中小学为例”（SQ2023012），2022年河北师范大学博士科研启动基金项目“‘双减背景下课后服务实施现状及优化路径研究——以石家庄市 C 区小学为例” （S22B050）。