高职学校专业群校企合作质量评价：理论审视与推进方略

王安安 梁燕

［摘要］校企合作是影响高职学校办学效能的关键因素，也是高水平专业群建设的重要内容。当前，专业群需要深化校企合作已成广泛共识，但对其质量或成效的关注却并未相应增强，存在着协同评价机制尚未建立、评价指标体系适切性不足、评价功能漂移定势等现实困境。研究认为，可以构建“愿景共塑、资源整合、过程优化、成效达成”四维评价模型，并从多元主体协同参与的评价机制构建、“基础+差异”的结构化评价指标开发、诊断改进功能强化等方面深化推进评价工作，切实推动高职学校专业群校企合作质量的整体性跃升。

［关键词］高职学校专业群；校企合作；质量评价；理论审视；推进方略

［作者简介］王安安（1980- ），女，浙江宁海人，浙江经贸职业技术学院产学研合作中心主任，助理研究员，硕士。（浙江  杭州  310018）梁燕（1982- ），女，天津人，浙江大学教育学院在读博士，浙江建设职业技术学院，讲师。（浙江  杭州  311231）

［基金项目］本文系2021—2022年度浙江省高校重大人文社科攻关计划资助项目“高等职业学校专业负责人质量文化领导研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2023GH073，项目负责人：周应中）

［中图分类号］G717    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）10-0035-07

2019年4月，教育部、财政部印发《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，正式实施“双高计划”，集中力量建设50所左右高水平高职学校和150个左右高水平专业群，每所高水平高职学校须同时完成2个专业群建设任务。高水平专业群建设被摆在了高职教育发展进程中更加突出的位置，成为高职教育高质量发展的重要发力点。四年来，学者们对高水平专业群建设展开了丰富的理论实践研究，从建设初期的政策文件解读、组群逻辑探讨到中期的行动实证分析、评价体系构建，产生了诸多研究成果。与此同时，产教融合、校企合作作为职业教育发展的主线，受到学界的高度关注，关于其评价问题，有学者提出以效能评价补充当前绩效评价的管理工具导向，有学者从“双高计划”产教融合、人才培养等不同维度细化评价体系，有学者以校企合作有效性为逻辑起点构建其质量评价标准。总体来说，高职学校必须重视深化校企合作，这已是各界的共识。但是，聚焦高职学校专业群（以下简称“专业群”）校企合作的研究还不够深入，尤其是对其质量或成效的关注并未相应增强。笔者认为，评价具有重要的指挥棒作用，开展质量评价既是专业群校企合作实践的必要环节，也对专业群深化校企合作具有重要的引导和推动作用。鉴于此，本研究分析了专业群校企合作质量评价的内涵，并基于现实困境对其进行理论审视与实践探讨。

一、高职学校专业群校企合作质量评价的内涵界定与困境探寻

当前高职学校校企合作评价都嵌套在学校办学综合绩效评价中，评价结果对评价对象内部发展动力的调动和传导作用间接且有限。由于缺乏专门性评价实践，作为高职学校校企合作最基本载体的专业群，在校企合作过程中存在的根本性、长期性问题不能得到系统呈现和改进。因此，有必要基于现实困境，探寻更具针对性的专业群校企合作质量评价，发挥评价引导、激励、诊断和改进功能，推动高职学校校企合作重心下移，走向纵深发展。

（一）高职学校专业群校企合作质量评价的内涵界定

质量具有主观性、历史性、地域性及实践性等特征，是一个多维度的概念。具体到职业教育，较为典型的质量观有需求论质量观、适应论质量观、人的发展质量观、顾客满意质量观、全面质量观、产品质量观等。多样化的职业教育质量观实质上是不同哲学观在职业教育实践过程中不断冲突和融合的反映。但整体来说，从职业教育功能角度出发，强调职业教育主动适应经济社会发展，满足经济社会和人的全面发展需求的质量观占据主导地位。专业群校企合作是专业群与行业企业合作共建并生产职业教育产品（包括人才培养、技术创新、社会服务等）的活动，其质量主要指其产品及诸质量要素符合经济社会发展和利益相关者需求的程度。其中，质量要素包括专业群与企业合作共建的背景、目标、计划、实践过程及成效等，利益相关者包括师生、企业、政府、社会等。

评价在教育领域同样是一个使用频率很高的概念，指依据那些被认为是有效的和可靠的测量数据（包括定性和定量）达成的一种价值判断，并且对一个项目（或评价对象）评价的实际结果和预期结果进行比较。质量评价是保障和提高质量的必要途径，是在遵循具体质量准则的基础上，对特定对象满足规定要求的能力进行的系统性考量。按照现代质量管理理念，一个组织控制和管理质量的基本途径就是发展评价能力，以便能够及时“确定做得怎样”“发现错在哪里”“知道怎样修正”。质量评价体系是能够向管理人员连续反馈一个组织运行状况、识别获得成功的潜能，并尽早发现问题以保证及时调整的工具。

通过对“高职学校专业群校企合作质量”和“质量评价”的理解，结合职业教育与产业经济密切联系的特点，可以认为专业群校企合作质量评价应具备三个基本特征：一是协同性。专业群校企合作的利益相关者都应作为评价主体认同且愿意参与质量评价，多元主体在评价中的权益和职责能够得到回应和落实。二是系统性。专业群校企合作质量评价是专门、系统且自成体系的，在评价目标、主体、内容、标准、方法等方面均需体现自身特性，评价实施需有科学的标准和完整的流程。三是结构性。校企合作贯穿专业群建设全过程，每一环节的存在和改变都会影响质量生成的过程和结果，因此其评价内容应尽可能涵盖其关键内容和各个质量要素，根据各要素的重要程度形成评价标准，同时依据不同阶段的价值诉求动态调整。

综上所述，高职学校专业群校企合作质量评价的内涵可概括为：依据高职学校专业群校企合作的性质和目的，以一定的质量原则和科学的质量标准，选择适用的评价方法，对专业群与企业合作共建的产品和合作共建的背景、目标、计划、实践过程及成效等质量要素符合利益相关者的程度和预期成效作出考量与判断，進而提出改进策略，促进专业群校企合作质量持续提升。

（二）高职学校专业群校企合作质量评价的困境探寻

基于对专业群校企合作质量评价内涵的理解，考察高职学校校企合作质量评价实践，发现目前专业群校企合作的质量评价主要有三方面困境：

第一，促进利益相关者行使协商权利的协同评价机制尚未建立。专业群校企合作涉及多维度、多层面的利益相关者，不同类型的利益相关者的价值诉求和作用程度各不相同。美国学者米切尔（Mitchell）等人将利益相关者划分为三类：一是确定型，同时拥有三种属性（合法性、权力性和紧迫性）；二是预期型，拥有三种属性中任意两种；三是潜在型，只具备三种属性中的其中一种。根据这一理论，专业群校企合作中的确定型利益相关者包括教师、学生，预期型包括政府、学校投资者等，潜在型包括第三方组织等。无论是哪种类型的利益相关者，都应成为专业群校企合作质量评价主体参与评价。这种参与不是指每个利益相关者按同一标准行使权利与义务，而是根据不同的参与程度，达成一种相对平衡的状态。但现实的质量评价，由于高职学校处于行政问责制度下，无论是评价指标、标准设置还是评价机制构建，其均自觉或不自觉地为了迎合政策偏好而忽视内外部其他主体的价值需要，导致利益相关者只有参与建设的义务，而没有沟通协商的权利，参与评价的动力不足，参与者与质量评价的联动性不足。

第二，嵌套在办学综合绩效评价中的评价指标体系适切性不足。如前所述，当前对专业群校企合作的评价都嵌套在对学校办学绩效评价中，而办学绩效评价更多发挥的是政策工具作用，带有外部问责属性。学校迫于竞争压力会在对校企合作、专业群等内部评价中，优先适应并传导绩效评价主导要素，忽略教师、学生、企业等核心利益主体关切的评价要素。同时，由于目前没有针对专业群校企合作质量开展专门性评价，涵盖在办学综合绩效评价中的评价指标不能体现专业群层面和学校层面、专业层面校企合作的差异。三个层面的校企合作有联系，但也有区别。针对不同层面的评价肯定要有差异，而嵌套在办学综合绩效评价中的专业群校企合作评价指标体系无法体现差异，缺少针对性。

第三，重结果轻改进的评价功能漂移定势仍然存在。开展评价的目的是檢验与改进，改进是检验的行动落实，是评价对象实现质量提升的关键。受传统评价模式的影响，当前职业教育领域的各类评价都存在着重结果轻改进的现象，涉及专业群校企合作质量的评价也不例外。评价对象将主要精力花在数据采集加工、材料撰写等方面，对一些模式、机制、文化、特色等软性成效关注不足。加上评价周期与校企合作项目周期、改革周期不一致，专业群为了追求短期成效，通常不轻易尝试深层次、长远性的校企合作改革创新。质量评价除了具有鉴定、导向功能，还具有激励、诊断、调节和改进等功能，但后者往往在实践中不能被很好地开发和应用。受评价结论的等级观念和评价结果的问责工具影响，导致专业群关注同行指标多过剖析自身问题，各评价主体和对象对过程性诊断与改进关注不够，对反馈改进成效的持续跟踪动力不足，评价结果无法有效传递给利益相关者并转化为改进行动，不能推动专业群校企合作在周期性的诊断与改进中螺旋式提升质量。

二、高职学校专业群校企合作质量评价的模型建构

为破解现阶段专业群校企合作质量评价的现实困境，探索其评价结构与运行机制，笔者基于专业群校企合作发展的阶段特征和“群”特性，借鉴相关评价模型理论，引导和检验专业群校企合作质量与成效，对专业群校企合作质量评价展开理论模型建构，以此分析评价内容维度。

（一）高职学校专业群校企合作质量评价的四维模型

专业群校企合作是一种多元主体参与、全时空领域的全局性活动，其质量评价的根本目的是促进自我发展，构建涵盖各质量要素和各质量管理环节的评价框架至关重要。专业群校企合作的跨界性和复杂性，决定了其质量评价必然是复杂且多维的，但作为一项系统工程，专业群校企合作全过程必然会遵循要素投入、过程实施、质量生成三个环节。IPO评价模型是一种基于系统论视角，运用“输入—过程—结果”对系统工程进行评价的经典理论模型，对专业群校企合作质量评价具有适切性，为其评价提供了理论原型。而专业群校企合作又是一种满足多元主体价值需求的活动，合作关系涉及专业群与学校、专业与专业、专业群与企业等，因此合作目标共享与愿景塑造不可或缺，甚至是资源整合和合作实施的基本前提。专业群校企合作质量评价除了关注投入、过程、成效，还必须关注合作愿景。因此，本文主张从目标愿景、投入资源、实施过程和产出成效对专业群校企合作质量进行系统性评价，构建“愿景共塑、资源整合、过程优化、成效达成”的四维评价模型。

四维评价模型覆盖专业群校企双方深度互融、共建共生的全过程、各环节、关键质量要素及各方利益达成度，体现了系统性。评价的本质是一种心理建构，专业群校企合作质量评价是利益相关者共同参与“心理建构”的过程。根据第四代评价理论，必须以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评价的要素，充分关注价值多元，对利益相关者赋权，以“应答—协商—共识”为途径，达成共同的“心理建构”。四维模型以愿景塑造为开展校企合作的前提，且资源、过程、成效分别体现合作愿景的保障、实现和达成，契合了第四代评价理论的主张，表明该模型不仅基于时间维度进行构建，还具有价值意蕴。“应答—协商—共识”的过程也是发现、分析、解决问题的过程，是各主体参与评价、诊断、改进的过程。因此，四维模型坚持校企合作过程动态发展原则，既关切终结性评价，又重视评价的形成和诊断功能，体现了发展性。基于目标愿景、投入资源、实施过程、产出成效四个维度的质量评价及其系统性、价值性、发展性的分析，可以构建基于多元主体协商的高职学校专业群校企合作质量四维评价框架图（见图1）。

（二）高职学校专业群校企合作质量评价的内容分析

专业群校企合作质量评价内容，主要从“愿景共塑、资源整合、过程优化、成效达成”四个关键点，即从“愿景”“资源”“过程”“成效”四个维度进行建构。笔者收集了一部分由教育主管部门、专业性评估机构和高职学校开发的各类高职教育质量监测系统中有关产教融合、校企合作的监测点，同时围绕专业群校企合作质量评价内容开展了专家访谈，并基于四维评价模型对评价要素和监测点进行了梳理。

第一，基于“愿景”维度。合作愿景塑造的深层动力是专业与专业之间、专业群与企业之间合力的凝聚，具体表现为合作目标的设定与共识，以及为目标实现而构建的合作机制和组建的合作团队，因此本维度主要围绕目标和支撑目标实现的两个要素——机制和团队进行评价。其一，合作目标包括专业群基于产业群、技术链发展确立的校企合作战略目标、可执行的校企合作战略规划、分年度实现的校企合作计划等。其二，合作机制包括专业群建立的校企合作制度、校企合作议事规则、常态化的合作运行机制、合作协调机制、专业群内部融合机制等。其三，合作团队包括专业群校企合作的组织架构、团队结构等。

第二，基于“资源”维度。合作团队按既定的目标和规划去开发、整合、协调、分配专业群内部和校企双方的软硬性资源以及能支撑合作的所有外部环境资源。一是教学资源，包括校企共同研制的专业群人才培养方案、共同开发的专业群共享课程或教材平台、共享校内实训基地、共享校外实习基地等。二是项目平台，包括专业群与合作企业在人才培养、技术研发、企业生产、就业创业、社会服务、文化传承等方面商洽实施的合作项目和搭建的职教集团、职教联盟、产业学院、协同创新中心、技术技能大师工作室、虚拟工厂等合作平台。三是合作经费，包括专业群投入经费、企业投入经费以及合作团队以项目为载体多方筹措的经费。

第三，基于“过程”维度。“评价具有治理的功能，是治理的工具，是治理实现目的的手段。”①专业群与企业合作质量评价必须关注双方推进战略合作的实施过程与监控，对专业群校企合作整体方案的实施、运行情况以及基于合作目标分解形成的任务（项目）开展形成性评价，一般由若干连续不断的监督、检查、反馈、改进的循环构成。基于合作战略实施维度的评价分为三个子维度：一是合作动态，包括合作数据的收集与分析、数据的统筹管理、合作过程数据的及时更新等；二是机制运行，包括专业群与企业共建共享机制、校企合作平台管理运行等；三是监督诊断，包括合作战略实施中的问题发现、问题改进和合作成效的有效监督、预测与干预等。

第四，基于“成效”维度。成效维度主要关注专业群与企业的合作给专业群内涵建设、学生和企业带来的阶段性绩效和持续性效能、合作目标实现程度及实现目标的可持续能力，兼顾合作成效的形成性评价和建设过程的总结性评价。一是内涵提升，包括专业群对区域产业转型升级的匹配度和支撑度、群共享教学资源库、校企合作教学成果、技术交易到款额、教学质量文化、专业群业内影响力等。二是学生成长，包括学生获奖、毕业生就业率与就业质量、合作企业接受群内毕业生就业、企业对毕业生满意度等。三是企业效益，包括企业生产值、企业取得的政策性激励、企业获得的经费或项目支持等。

三、高职学校专业群校企合作质量评价的推进方略

当前，专业群校企合作质量评价的组织主体仍需由高职学校担任，也就是由学校自行负责专业群校企合作质量评价的领导、规划、推动和保障，努力寻求、吸引利益相关者参与评价。高职学校组织专业群校企合作质量评价，关键在于评价主体的多元性、评价指标的适切性和评价功能的全面性。为此，应基于四维评价框架，围绕“谁来评价”“如何评价”等问题，从构建评价机制、开发评价指标、健全评价功能等方面推进评价，实现专业群校企合作质量评价活动的可行性和有效性。

（一）强化价值共享，构建多元主体协同参与的评价机制

评价关涉价值判断，价值认同是评价有效性的前提，更是实现可持续发展的保障。校企合作的跨界性和专业群的系统性决定了专业群校企合作需要教育行政部门、行业组织、企业、专业性评估机构、学生家长、毕业生、在校生等诸多主体参与和诸多资源支持，因此其质量评价必须充分考虑利益相关者的不同价值诉求，构建有助于多元主体协同参与的评价机制，进行协商性评价。

第一，协商构建评价目标。以尊重多元价值诉求为前提，以政策渠道、协商平台、合作项目等为载体，针对性地开展评价宣传，营造“共同构建”的生态环境，引导并赢得多元主体对评价工作的认同。赋予多元主体同等的评价主体地位和权利，通过协商将评价目标建立在相对共同的价值体系内，达成评价共识，形成评价者和被评价者共同的评价愿景，激发多元主体的创新实践动力。第二，开放多元评价渠道。专业群校企合作不仅分布在学校，还分布在行业企业，既有正式的也有非正式的，范围开放、方式多样，结果呈现又具有一定的抽象性。因此，其质量评价不能局限于学校空间，应拓展到社会空间，灵活采取集中和分散相结合、网络评估和现场评估相结合的评价形式，开放评价渠道，引入多元主体参与。第三，畅通诉求“应答”渠道。在评价指标建构、质量证据搜集和评价结论研定过程中，重视各利益相关方的主张、困惑和争议，通过搭建公共评价平台、公开讨论甚至辩论博弈的方式开展对话，吸纳多方意见，“应答”各方诉求，寻求价值平衡點。客观理性地对待评价结论，协商探讨评价结论的参考价值，找到实践改进的突破点。

（二）立足“群”的特性，开发“基础+差异”的结构化评价指标

本文建构的四维评价模型较好地契合了专业群校企合作的系统性、跨界性、复杂性等特征，符合专业群校企合作质量生成的导向与逻辑，为具体的评价实践提供了参照框架。但它是一个通用模型，在具体评价工作中还需在基本框架基础上开发适切的评价指标体系。

第一，以专业群特性为逻辑起点确定评价要素。产业属性决定了不同产业面向和区域生态的专业群在目标定位、服务面向和特色发展上各不相同，因此在评价要素设定上要充分考虑专业群校企合作在目标、基础、规模、结构、类型和特色等方面的不同。评价要素既可以从现有的各类高职教育质量监测系统中有关高职学校产教融合、校企合作的观测点中择取优化，也可以邀请行业企业和同行专家共同研制开发体现专业群特性的观测指标。第二，以“基础指标+差异指标”的结构化形式架构指标体系。基础指标反映专业群校企合作的基本状况，是整个指标体系的前提和基础，评价标准相对统一，一般采用“达标制”；差异指标是更深入的考察和比较，体现专业群校企合作的绝对优势、相对涨势和鲜明特色，评价内容相对抽象，评价标准可以定性描述或以案例形式呈现，需要同行参与，一般采用“打分制”或“等级制”。通过“基础+差异”结构化指标体系构建，不仅反映了专业群校企合作的质量、水平及关键问题，更能够解决单一指标使用时存在的不独立甚至是相互包含与交叉的现象，从而提升评价结果有效性。第三，以层次分析法确定指标要素的权重。各指标要素在整个评价指标体系中所占比重，同样体现着专业群校企合作的特色或评价重点。即使是评价要素大同小异，不同学校、不同产业面向的专业群在评价指标或观测点的权重上也应结合评价愿景和目标形成差异。在权重确定上，一般由熟悉相应行业和专业的校企专家共同确定，先确定一级指标权重，然后折算各个二级指标内容以及观测点所分配权重。

（三）凸显改进功能，注重评价过程跟踪诊断和结论的多维应用

评价的目的不是证明，而是改进和提升，问题导向、诊断把脉、以评促升是质量评价的目标定位。专业群校企合作质量评价的核心诉求不是要证明质量的高与低，而是要寻求质量的持续改进。要破除“专业群提交自评材料和数据—专家评价—管理部门审定”的评价模式，将评价结论的功能和价值定位为“诊断清单”，而非“排名榜单”，落实评价过程跟踪诊断和结论的多维应用，凸显评价的改进功能。

第一，数字治理赋能，提高预警诊断效能。应充分利用好各级教育主管部门、学校、研究机构以及人力资源和社会保障部、国家发展和改革委员会等口子采集或广泛使用的关涉专业群校企合作的评价指标和考核要素。如条件允许，最好基于校本数据平台或整合开发专门的校企合作数据平台，扩大元数据采集覆盖面，强化数字化技术的创新应用，基于不同主体、不同项目、不同领域多维度呈现数据画像、动态跟踪过程样态，对校企合作过程中的人才培养、基地建设、师资培养、资源开发、技术服务等进行动态监测评价，为各参与主体提供需要的、可靠的、可供利用的数据，推动各主体、对象间的互动、协作，促成目标达成和问题解决，激发各利益相关者参与实践和评价的内生动力，从根本上提高预测和诊断效能，保证持续改进的目标实现。第二，建立年报制度，凸显内外增值效益。不同专业群在服务面向、资源配置、发展基础等方面存在差异，通过建立专业群校企合作质量年报制度，一方面将评价重点从现有成绩转向“净增量”，真实呈现一定时期内专业群校企合作的目标达成度，体现其在一段时间内的自我进步和增值效益；另一方面，将评价结果从“自己看”转向“大家看”，通过丰富年报呈现形式和内容，为外部利益相关主体提供针对性的年报“画像”，展现其在参与过程中的贡献和问题，体现外部力量在一段时间内支持和推动专业群深化校企合作的“效能增量”，为其提供改进和结果应用依据，呈现评价结果应用的多维性。第三，激励整改并重，持续聚集发展效能。发挥评价主体职能，根据评价结果从宏观、中观、微观等不同层面落实激励兑现，如依据合作成效落实对参与企业的人才、政策、资金兑现政策，根据合作绩效动态调整专业群校企合作的资金投入及人员待遇。强化整改功能，针对评价中诊断出来的问题启动“应答—协商”机制，推动利益相关者共同参与问题研讨和方案协商，形成可操作的整改方案并加以持续性的跟踪落实，建立“评价—治理—再评价—再治理”的循环发展过程，在不断参与和履职中推动利益相关者的互动和协作，持续释放发展的效能。

綜上所述，当下嵌套在办学综合绩效评价中的专业群校企合作质量评价面临一定的现实困境与问题，需基于合作愿景塑造、合作资源整合、合作战略实施、合作成效产出四个维度对其进行评价模型建构及理论审视，并从构建评价机制、开发评价指标、健全评价功能等方面改进评价工作，寻求突破路径，促进专业群校企合作质量的整体性跃升。

［注释］

①周作宇.论教育评价的治理功能及其自反性立场［J］.华东师范大学学报：教育科学版，2021（8）：6.

［参考文献］

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