教科书中的劳育元素:呈现方式、建构逻辑及教学路径——基于扎根理论的语文教科书选文分析

○任睿

(华东师范大学 教师教育学院,上海 200062)

教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(以下简称《指导纲要》),明确提出“在学科专业中有机渗透劳动教育”[1]的意见,学科教学作为劳动教育的载体地位得以明确。因此,以劳动教育为助力,引领学生从知识走向实践,从课本走向生活。作为开展教育教学活动的重要依据,教科书是教师教学、学生认知学习的主要工具。

一、研究设计

选取统编版《小学语文》教科书为样本数据。采用文本分析法和扎根理论的三级编码技术。首先,基于一级编码的原则,筛选选文。将102篇选文导入Nvivo12.0 中,对初级概念进行聚类分析,形成关联范畴,确定出14个类属。最后,结合“劳动素养框架”[2]与《指导纲要》中的相关内容,形成指标结构。

表1 教科书中劳动教育内容分析框架

续表1

二、结果讨论:教科书中劳动教育内容的呈现方式

统编小学语文教科书总选文数为288篇,其中体现劳动教育的篇目累计102篇,占教材篇目总数的35.4%。各年级均有一定数量的选篇含有劳动教育元素,稳定保持在31%-52%,可见教科书重视劳动教育,将相关内容贯穿整个学段,符合个人劳动观念的形成过程。下面就各个主范畴进行阐释,探讨和澄明相关内容。

(一)劳动行为:体现多元化行为种类

选文中劳动行为众多,既有社会场域下的日常劳动(学校劳动、家庭劳动),又有服务性劳动。三类劳动行为逐步扩展、层层铺开,由近及远、全方位勾画了儿童所能触及的劳动圈层。其中,农业行为占比最大(37%)。学校劳动行为仅占总劳动行为的6%,存在断层现象。譬如,生活习惯行为仅出现在一年级教材中,例如:“你要想想办法,让你的铅笔、橡皮和转笔刀,也有自己的家呀”。

伴随着劳动对象、劳动工具与劳动者三者关系的变化,教科书中的劳动行为也呈现出创造性、合作性、非物质性的时代特点。从传统手艺(剪窗花、造纸术)到赵州桥、金字塔建造再到电子计算机、雷达、航天飞机等现代发明,劳动行为打破时间、空间限制,将不同劳动形态相结合,努力实现传统与现代的二维平衡。

(二)劳动观念:保证劳动主体权利的落实

教科书中既有人与人相互协作的合作关系,也有人与自然万事万物的和谐共生关系,体现了劳动价值二重性。首先,反映了劳动与自然的辩证关系,体现出劳动的自然属性。一方面,通过劳动,发挥其自身的主观能动性,在与自然互动过程中改善环境。另一方面,自然也会影响人类生存以及劳动过程,譬如,风娃娃“对着船帆用力吹了口气,船飞快地跑了起来”。当然,教科书也没有回避自然可能对劳动造成的破坏与伤害,借此反思人类劳动与自然生态之间的关系。社会属性则主要体现在:一是劳动多通过多人合作进行;二是劳动可以改善生活,美化社会,例如,“爱劳动,长大要为祖国立功劳”。

选文为学生展示了劳动的不同行为过程,力图使其拥有作为劳动者,感受劳动细节的存在感。值得注意的是相关内容在各学段均有存在,但内容侧重点并不相同,数量呈现逐渐递增的分布样式。随着社会生产力的快速发展以及劳动形态的急剧变迁,劳动自身的存在性价值日益凸显[3]。教科书中没有出现以金钱为导向的等价交换内容,而是强调人作为“自我存在”所收获的丰富情感体验与满足感。同时,没有回避劳动中出现的失败经历,如:《揠苗助长》中的农民没有遵循农作物生长规律,急于求成,最终种植失败。

(三)劳动知识与技能:凸显实践应用过程

劳动知识中,与四季、天气、传统节日相关的本体性知识占比最大。从理解文本的角度看,只有掌握这些知识才能理解相关内容。从知识接受的角度看,这些知识并非直接描述,需要学生由言明象,据象味意,结合内容进行分析、推理。同时,也并非完全孤立存在,而是相互联系,共同描述、理解、解释劳动现象。

教科书也注意到学生不仅要善于“动脑”,也应善于“动手”。因此,也出现了劳动技能习得的内容。主要体现在两个方面:一是展示手工制作过程。如《陀螺》《芦花鞋》呈现了产品制作的序列化步骤。二是通过“模仿”手段,学习劳作技能,体现了劳动技能的目标指向性与习得性特点。

(四)劳动习惯与品质:重视思想品德引领

教科书更注重把意图体现的劳动习惯与品质隐含于选文的故事、景物及事物中。首先,显白呈现所传递的习惯品质清晰明朗,易于领悟。即便学生自行阅读,也不至于出现曲解或误读。其次,“隐微”的呈现方式可以使学生在多情境内体悟“劳动”,增加了道德精神的可接受程度。

教科书大多展示正面的劳动榜样示范。从内在形象看,责任感与坚韧性在古往今来的选文中均有体现。从社会角色来看,多赞美歌颂先赋角色、劳动人民、童话故事人物等。可见,相关道德形象根植于儿童经验,与学生日常生活关联,有利于儿童经验的重构。

三、反思改进:教科书中劳动教育内容的建构逻辑

(一)行为逻辑:从“行为模仿”“抽象联想”转变为“问题探究”,重构儿童生活经验

社会学习理论认为,“人们从观察别人中形成了有关新行为如何操作的观念,这一编码的信息在以后场合中就作为一个行为的导向”[4]。教科书是一套抽象的语言文字符号系统。使用者需要借助文本语言通过想象、联想进入文本所要描述的场景,设身处地、身临其境,才能体悟到言外的不尽之意。

对此,应摈弃通过引导学生进行简单的“行为模仿”“抽象联想”方式传递劳动行为,将劳动行为纳入具体问题探究中,帮助学生得以运用上述新行为方式完成语言任务。需要注意的有:不同年级教科书中的劳动行为要具有进阶性特点,从低段至高段强调由简单到复杂、由个体到群体、由形式到实质以及由易到难的层次递进。此外,平衡三类劳动行为比例,尤其是增加生活劳动行为与服务性劳动行为,实现内容上主动扩容以涵盖变化发展的劳动现实。

(二)观念逻辑:从“道德颂扬”“主流引导”转变为“价值思辨”,形成儿童立场的评判体系

教科书作为体现国家意识形态的重要载体,新的社会环境变革以及新的课文阅读方式都会引发“教科书-人”关系的转变[5]。教会学生如何在众多价值观间做出选择,正是锻炼其适应未来世界之千变万化态势的能力。同时,“价值思辨”还体现在多样化叠加形态所带来的冲突与机遇。新时代劳动形态的不断产生与旧劳动形态的不断消亡使得生产与技术、知识与价值、信息与文化等劳动要件的耦合比任何时代都更加复杂、多样[6]。对此,需展示劳动的时代发展趋势,引导学生在比较中发现,在批判中表达,在分析中评说,形成价值评判体系。

(三)知识逻辑:从“静态体现”“概念习得”到“知行合一”,发挥劳动知识多向度的教学功能

教科书中的劳动知识往往作为“内容性知识”暗藏于语言材料中,通过选文中的事迹、自然现象得以体现,在教学中不会被刻意提及。这种做法是狭隘的。劳动教育作为“复合型概念”,是基本素养到真实劳动实践的“中介环节”[7]。对此,教科书中的劳动知识应脱离单纯的静态劳动知识,承担促进语文教学由概念走向实践的自觉衔接功能,削减孤立记忆与理解的成分,走向整体与综合意义上的体验和感悟。此外,劳动教育知识的真正价值体现在它所参与的学习过程本身中。即:在语言活动过程中,与个人原有知识发生碰撞,迁移得以内化,达到“知行合一”。

四、教学启示:教科书中劳动教育内容的实现途径

语文教学中的“劳动教育”,不是劳动技能的教导,也不是劳动活动的实践,而是在语言文字的学习活动中去体悟“劳动”,欣赏劳动之美,树立正确的劳动观,体会劳动情感,学习劳动精神。基于教科书劳动教育内容编写现状,教师可从以下几个方面探索学科中的劳动教育模式。

(一)通过文本选择和组织为学生精选劳动教育的对象

其一,文本的选择要扩大选择的视野、丰富选择的主题,并允许多元表征的存在。教育要面向全体学生,培养各种层次、各种类型的人才。所以,教师应洞悉文学作品的内涵,增强对文本的敏感度。无论是选取精读文本还是拓展补充资源,以更广阔的视野在遍及世界的经典文学宝库、互联网主流媒体等来源中选取,不仅展现既有的生产和生活中的实践活动,还要及时纳入现代信息技术、人工智能等方面内容,帮助学生关注社会、思考历史、从个体走向群体生活,形成多元化的劳动观,促成个性化发展,以适应未来社会发展对个人的多样化需求。

同时,秉持“入乎其内,出乎其外”的原则,明确不同选文的教学功能[8]。当选文作为全息时,可以通过分析材料的选择与表达,思考劳动过程的原理、奥秘;当作为例子时,可将劳动知识纳入知识目标中,通过选文中的情境将“理解、应用、分析、评价、创造”等不同层次的问题综合在一起,关注学生运用这些知识在现实生活中能做什么。

其二,文本的组织要体现内容编排梯度。目前小学语文教科书通过不同的选文体裁与内容传授劳动有关的知识,类型丰富,种类繁多。但具体到某一年级时,仍会出现相关知识分散,选文编排呈现不均衡的问题。对此,教师需要自行建构结构化教学体系,重视不同文本之间的关联、文本与儿童本身及社会生活之间的关联、知识与观点间的整合,将相关文本规律性地整合在一起,实现学生对劳动教育的完整认识。可按照文本特点聚篇成类。以语言实践与应用为明线,以劳动主题教育为暗线,将具有相同文体、主题、表达方式、劳动形式等同类文本进行组合教学。

(二)通过教学活动为学生创造获得劳动教育的途径

其一,以学生认知发展为基础,构建从“顺从”到“内化”的态度进阶。教科书中的劳动教育选文情感、主题隐藏较深。为避免劳动教育被割裂、异化,教师须在进行语用方面的教学设计基础上,适时地安排劳动教育渗透点。切忌开篇就点题或收尾时硬扣帽子,直陈劳动成果来之不易,劳动精神之可贵值得学习。而需在教学中充分认识并及时抓住可能导致认知失调的因素,采取有效的措施促使态度转变。首先,设法改变其中一个认知元素,将认知元素A“现在生活已经很富裕”改为“生活仍会艰难”就会与认知元素B2“应该勤奋劳动”相协调。其次,增加新的认知元素“现在自己的幸福生活是由勤劳的父母创造的”并关联学生生活世界,以此降低不协调的强度。最后,也可强调某一认知元素“人民不辞劳苦、勤劳节俭”的重要性,或者减弱“艰苦岁月”情境的强度,使学生共情领悟、悦纳文本思想,进而丰富学生的精神世界,促使学生形成正确的价值体系。

其二,教学活动要立足劳动具身性,促成“学科本位”到“生成整合”的教学转向。皮亚杰认为,7-11岁儿童处于具体运算阶段[9]。主要特点为去自我中心、动态性、具体性等。因此,教师在课堂中可运用图片、视频等多模态手段,把需要学生理解的文中劳动行为、知识、技能等用符号或代码的形式表现出来,还原当时场景,丰富故事情节与人物形象,以充分调动学生的视觉记忆和联想能力。

“身”这一作为整体的人的物质基础,使劳动成为实行“四育”的身体物质基础。对此,需盘活教育资源,形成多方协同的教学网络,以发展学生对劳动的“具身认知”。首先,家庭是开展劳动教育的重要场所。针对选文中出现的家庭劳动种类甚少的现状,教师可将其作为课后作业内容,以读、写、说训练为依托,形成实践作业成果。另外,将社会组织、企事业单位和公益团体加入育人主体的考量,作为学校教育的延伸。根据实际情况,组织学生进入各类综合性和特色劳动实践基地,体验不同的劳动实践课程和服务岗位;通过校本课程与地方课程的开发,为学生提供手工劳动类、科技创新类等劳动体验,实现“书本”与“社会”间的衔接。

(三)通过表现性评价优化学生的劳动学习过程

评价作为教育的重要环节,其目的是推动学生发展。劳动教育作为一种“通过劳动的教育、为了教育而劳动”的育人活动,强调学生在实践过程产生的体验与感悟[10]。所需评价应是一种动态的、相伴劳动教育过程的价值共创行为,也就是侧重评价“学生行为表现过程”的表现性评价。在活动过程中,教师应采用量化与质性的多样评价方法,对相关学习活动进行评价,体现师生之间的相互交流和理解。其可包含两大要素:一是“现状”,即通过上述日常评价活动搜集信息,从而得知学生在相应知识、技能、价值观和态度的特点;二是“后续”,利用这些信息来调适课程,使之更切合学生的需求和能力水平,达至教学相长。与此同时,学生的学习过程、参与评价过程也是一种劳动行为。教师应充分发挥语文学科评价关注人文性、注重情趣性、富有渗透性的优势,引导学生感受自我价值感的获得、关系丰富性的重构,从兴趣的生发到精神的继承和弘扬。

当然,开展语文教科书使用的相关培训、研讨劳动教育元素教学策略、创新落实劳动教育评价等都是需要进一步思考完善的地方。但在学科教学中开展劳动教育,强调体力劳动和脑力劳动相结合,可以帮助学生锤炼高尚品格,实现自我价值和全面发展。