亲子共读中母亲言语数量与亲子交互对婴幼儿语言能力的预测作用

解会欣 杨一鸣 王文静

［摘 要］ 婴幼儿语言能力在个体发展中具有重要价值。亲子共读被证实对婴幼儿语言能力发展有重要作用。为进一步识别出亲子共读中能够有效预测婴幼儿语言能力的因素，本研究以52对亲子为研究对象，考察亲子共读中母亲言语数量和亲子交互对婴幼儿语言能力的预测作用。结果发现：亲子共读中母亲言语数量远高于婴幼儿，婴幼儿主动言语较少，以回应母亲的提问为主；母亲言语数量不能预测婴幼儿语言能力，且高输入组婴幼儿语言能力略低于低输入组；在控制婴幼儿月龄、家庭平均月收入、母亲受教育水平和母亲言语数量后，共读过程中亲子所经历的话轮数量可以正向预测婴幼儿语言能力；亲子共读可以分为合作式共读、平行式共读、沉默式共读三种类型，合作式共读下婴幼儿语言能力显著高于沉默式共读。家长不仅应根据婴幼儿年龄进行语言输入，而且应改变传统的成人读、婴幼儿听的共读模式，提高共读过程中的亲子交互，善用提问和反馈开展高质量的合作式亲子共读。

［关键词］ 亲子共读；母亲言语数量；亲子交互；婴幼儿语言能力

一、问题提出

婴幼儿期作为个体发展的重要阶段，对儿童今后各方面，包括语言、个性和社会性、情绪等方面的发展至关重要。其中，婴幼儿时期语言能力发展尤其重要。这一阶段儿童语言能力可以预测其学龄期，甚至青春期的读写、口头表达及阅读理解等各项能力，[1]还与儿童数字理解、执行能力、社会交往能力等有关。[2]如果这一时期出现语言发育迟缓或者落后，会对其今后各项技能，尤其是语言和读写技能产生不良影响。[3][4]此外，语言发展障碍儿童通常还会伴有情绪和行为问题，表现为注意缺陷、多动、易冲动等，对其人际交往及自我概念形成具有不良影响。[5]

鉴于婴幼儿语言能力在个体发展中的重要价值，研究者针对影响婴幼儿语言能力发展的因素展开研究，识别出了包括个体层面和环境层面在内的一系列影响因素。其中，个体层面因素主要包括婴幼儿月龄、性别等。[6][7][8]家庭收入、抚养人受教育程度、日常交流和互动、家庭阅读环境是研究者识别出的影响婴幼儿语言能力发展的重要环境因素。[9][10][11]其中，家庭中所拥有的阅读资源和开展阅读类活动的丰富程度，即家庭閱读环境（Home Literacy Environment，HLE）是影响婴幼儿语言能力发展的一项重要因素。[12][13][14]在家庭阅读环境中，亲子共读（Shared Book Reading，SBR）作为一种独特的由成人和儿童共同进行的家庭阅读类活动受到了研究者的关注。

亲子共读指“在轻松、愉快的亲子氛围中，父母或主要养育者和儿童共同阅读图书，并围绕阅读内容展开讨论、交流的一种分享性、个别化阅读活动”。[15][16][17]多项研究表明，亲子共读能显著促进婴幼儿语言能力的发展。[18][19][20]如亲子共读频率能预测儿童的词汇量和词汇命名速度，以及后期的朗读准确性和流畅性。[21]针对阅读障碍儿童的研究也发现，父母在家庭中鼓励儿童阅读、亲子共读与阅读障碍的减少存在相关。[22]考察亲子共读中哪些因素与婴幼儿语言能力相关，研究者关注到了亲子交互。根据最近发展区和支架理论，成人在互动过程中通过提问、对儿童话语进行重复或拓展、对儿童进行引导等方式为儿童提供多种形式的语言支架，激活其“最近发展区”，帮助其建构和内化所听到的语言内容，能有效促进儿童语言发展，[23]如儿童能够习得更多词汇知识，在标准化表达性词汇测验中表现更好。[24][25][26]此外，亲子交互还能促进更多亲子共读行为发生，父母对亲子共读的态度也更积极。[27]

除亲子交互外，成人的语言输入可能是亲子共读促进婴幼儿语言能力发展的另一重要因素。对于没有识字能力的婴幼儿而言，共读过程中成人运用语言对图画进行描述，对故事进行讲述，为婴幼儿输入大量语言刺激，有助于其之后的语言输出和表达。同时，亲子共读以书本为媒介，成人在此过程中所使用的语言更丰富、规范，能在很大程度上弥补日常交流中语言简单、随意、逻辑性差的不足，帮助儿童掌握更高质量语言。研究者已经在日常交流情境中证实，成人语言输入量是影响儿童语言能力发展的重要因素之一。[28][29]但也有研究指出，相比语言输入量，成人与儿童的交流，如话轮数量是更重要的影响因素。[30]对于亲子共读这一特殊的亲子交流形式，成人语言输入量、亲子交互这二者与儿童语言能力之间的关系如何？怎样的亲子共读为高质量亲子共读？这一系列问题均有待深入探讨。

此外，相比国外在亲子共读方面较为丰富的理论和实践研究，国内关于亲子共读的研究多是在经验层面论述亲子共读的重要性、共读资源的选择和使用、指导策略，或以某个幼儿园、地区为例分析亲子共读现状等，[31][32]也或者对已有研究进行综述。[33][34][35]实证研究较少且不够深入，已有研究也多是面向在幼儿园阶段的儿童。[36][37]而儿童进入幼儿园之后，主要活动场所发生变化，与其互动较多的个体由父母变为教师和同伴，很难将家庭中有关因素，如父母和儿童之间所进行的亲子共读分离出来进行考察。因此，本研究选取未进入幼儿园的婴幼儿及其母亲作为被试，尝试回答亲子共读过程中母亲言语数量和亲子交互这二者与婴幼儿语言能力之间的关系及其独特作用，识别高质量亲子共读特征，在理论层面从研究对象、内容两方面对本领域研究做出补充，在实践层面为广大家长和教育工作者更好地开展亲子共读实践活动、更科学地进行早期教育提供依据。

二、研究方法

（一）被试

本研究通过网络平台和幼儿园亲子班共招募到63对亲子。被试来自北京市4个区县（2个城区，2个近郊区县）。征得被试同意后对实验过程全程录像。在亲子共读过程中，2名婴幼儿全程注意力不集中，3份录像语音识别度较差无法进行转录，2份录像不完整，1名婴幼儿母亲受教育水平缺失，因此剔除以上8份数据；8～16个月（小龄组）只有一对亲子，无法做分龄比较，予以剔除；由于研究基于本次共读与日常生活中的亲子共读状态基本一致的前提，因此删除两对自我报告尚未开始亲子共读的亲子。最终，共52对亲子，婴幼儿平均月龄30.48个月，标准差7.93，最大月龄46个月，最小月龄19个月。分为两个年龄组，低龄组（19～30个月）30人，大龄组（31～46个月）22人。具体信息见表1。

（二）研究工具

1. 家庭基本情况调查表。

用于了解婴幼儿及其家庭基本情况，包括婴幼儿性别、月龄、是否独生、家庭平均月收入、母亲受教育水平等。

2. 语言评估工具。

由于本研究被试年龄范围跨度较大（19～46个月），较小月龄婴幼儿语言表达能力弱，注意力集中时间短，易受情境影响，直接对婴幼儿施测会严重影响结果的准确性。为保证评估结果能准确反映婴幼儿语言能力发展水平，根据婴幼儿月龄选择语言评估工具和评估方式，并将结果转化为标准分进行后续分析。针对30月龄以下婴幼儿语言能力的评估，选用《汉语沟通发展量表》，由母亲采取自我报告的方式进行；针对30月龄以上婴幼儿的评估，采用“学龄前儿童普通话口语能力测试”，由经过培训的主试对婴幼儿进行一对一现场测试。

《汉语沟通发展量表》（Putonghua Communicative Development Inventory，PCDI），由谭霞灵（Twila Tardif）等在MacArthur《沟通发展量表》（MacArthur Communicative Development Inventory，MCDI）的基礎上进行汉化和标准化，采用父母报告的方式对8～30个月婴幼儿早期语言发展情况进行评估。量表的内部一致性信度为0.71＜r＜0.95，重测信度为0.42＜r＜0.91。[38]量表包含8～16个月和16～30个月两个分量表，其中16～30个月分量表包含表达性词汇和句子复杂性两方面的评估内容。该量表有长表和短表两个版本。本研究采用长表，含24个类别共799个词汇和27种句式，由母亲勾选出婴幼儿能够自主产出的词汇及能运用的句子结构，得到词汇表达和句子复杂性两个分量表成绩，依据月龄常模表得到两个百分位数，分别转换为标准分后相加作为最终评估结果。分数越高，婴幼儿语言能力发展水平越高。将母亲报告结果与婴幼儿在亲子共读过程中产出语言进行相关分析发现：语言标准分与去掉重复后婴幼儿每分钟产出的词汇数相关系数为0.356，P<0.01；与婴幼儿每分钟所产出的句子数相关系数为0.296，P<0.05。母亲报告结果可靠。

学龄前儿童普通话口语能力测验（Mandarin Oral Language Screener？鄄Preschool， MOLS？鄄P），由美国特拉华大学言语与语言障碍系盛欐老师团队研发，用于评估学龄前儿童口语能力发展情况。由经过训练的主试对被试进行一对一现场施测。测验包含词汇、句式和语法三部分内容，共139个题目，含理解性词汇、表达性词汇、被字句和把字句、特殊疑问句，以及量词和辖域词。每部分测验指导语均由电脑读出，以保证一致性。除表达性词汇之外，测验方式均为要求幼儿根据电脑所说内容从4张图片中选择相应图片。过程中主试记录被试所选图片号码，不进行反馈。表达性词汇的测验方式为图片命名，要求幼儿说出电脑所呈现图片中物体的名称，主试进行录音。幼儿回答正确的项目总数为其原始得分，依据常模将原始分数转化为相应年龄段的标准分进行之后的统计分析。测验内部一致性信度为0.93，效标效度0.55～0.59。

3. 亲子交互编码表及母亲言语数量统计工具。

亲子交互反映的是共读过程中母亲和婴幼儿的交互情况，具体为共读过程中亲子所经历的话轮数量、母亲提问和婴幼儿回应频率、婴幼儿主动言语以及母亲的反馈频率几项指标，[39][40][41]编码方案见下表。本研究采用清华大学自然语言处理与社会人文计算实验室研发的中文词性分析工具包对转录文本的词性进行切分，利用Java语言写成的程序对母亲每分钟输入的词数、去重后词数、句子数和平均句长进行计算，作为母亲言语数量指标。[42][43]

（三）实验设计

1. 实验材料。

本研究选用瑞士童书作家莫妮克的无字图画书《反正》作为亲子共读材料。故事以两只小老鼠为主人公，通过多个对页呈现不同的反、正情境：黑和白，男和女，上和下、左和右、温暖和寒冷、漆黑和光明、阳光明媚和乌云密布……选取本书的理由首先是人物形象比较吸引孩子。小老鼠的角色在很多图画书里均有出现，对婴幼儿而言比较熟悉，能获得孩子的认同感。其次，能更多地看到母亲与婴幼儿共读过程的差异。如果提供的是有字书，经预实验尝试，大多数母亲都只是照文字读，亲子共读方式的差异很小。最后，可以更好地控制实验材料熟悉度。由于大部分母亲日常很少选择无字书给孩子讲，所有被试均未接触过实验材料的可能性较大。经询问，除一位母亲表示家里有这本书但没为孩子讲过之外，其他母亲均第一次接触该书。

2. 实验流程。

实验在安静的实验室环境中进行。每对亲子进到实验现场后，先让婴幼儿熟悉环境，主试与婴幼儿互动，帮助其适应陌生情境。主试介绍实验目的和流程，由母亲签署知情同意书。正式实验前，母亲有10分钟左右的时间熟悉图画书，构思情节，要求尽量保持跟日常家庭中一致的共读方式讲完整本图画书，共读时长不限。实验后询问母亲本次共读和日常共读的一致性（非常不一致、比较不一致、比较一致和非常一致）。52位母亲均表示比较一致或非常一致。实验由2～3名心理学背景的硕博士共同完成，对实验过程进行全程录像。

（四）数据分析

对52段亲子共读视频逐字转录，逐句编码，共转录79 729字，编码10 755条。转录工作由5位教育专业硕士研究生完成，研究者逐一对转录文字和标点符号进行核对。采用NVivo 11.0依据编码表（表2）进行亲子交互的编码。编码者首先对编码指标及其含义进行熟悉，就存在歧义的地方进行讨论。后随机选取一对亲子共读视频依据编码表进行逐句编码，对编码不一致的地方进行讨论、核实。再随机选取8%的视频由两位编码者共同编码，一致性信度合格后，剩余的亲子共读视频（46段）由其中一位编码者单独完成。经计算，话轮部分编码者一致性信度为0.85，其他部分一致性信度为0.84。

采用SPSS 25.0进行数据分析。对亲子共读基本情况进行描述性统计并考察年龄组间差异；采用相关分析、分层回归模型考察母亲言语数量、亲子交互对婴幼儿语言能力的预测作用；采用聚类分析、方差分析探讨不同类型亲子共读特征及其与婴幼儿语言能力之间的关系。

三、研究结果与分析

（一）亲子共读基本情况及年龄组间差异

亲子共读基本情况包括共读时长、共读过程中母亲和婴幼儿言语数量及亲子交互几方面。其中，母亲和婴幼儿言语数量包括母亲和婴幼儿每分钟产出的词汇数、去重后词汇数、句子数及平均句长；亲子交互由亲子每分钟所经历的话轮数量、母亲交互行为和婴幼儿交互行为构成。

1. 母亲和婴幼儿言语数量及年龄组间差异。

对共读过程中母亲和婴幼儿的言语数量进行描述性统计，结果见表3。整体而言，亲子共读以母亲输入为主，母亲言语数量远高于婴幼儿言语数量。此外，不管是共读时长，还是母亲和婴幼儿言语数量均存在较大个体差异。最长的一对亲子共读时长将近20分钟，最短不足4分钟；有的母亲每分鐘输入45个不同词语，而有的母亲每分钟输入的不同词语仅17个。

以上结果说明了个体差异的存在，也可能与婴幼儿的月龄有关。因此，对共读时长、母亲和婴幼儿言语数量在两个年龄组间进行差异分析，结果（见表4）发现，两个年龄组母亲每分钟输入句子数存在显著差异（P=0.003）；低龄组母亲每分钟输入的句子数量高于大龄组母亲；婴幼儿去重后词数存在年龄差异（P=0.041），大龄组幼儿每分钟产出的去重后词数高于低龄组。其他各项指标均不存在年龄组间差异（P均>0.05）。

2. 亲子交互情况及年龄组间差异。

对共读过程中亲子交互各指标进行分析，发现不同亲子之间的交互情况存在较大差异。（见表5）以话轮为例，有的亲子每分钟经历的话轮数量多达5个，而有的亲子每分钟经历的话轮数量不足1个。在交互行为方面，母亲提出问题频率较高，但对婴幼儿所提出问题的回答频率较低；母亲更经常采取的反馈类型为引导反馈和拓展反馈。婴幼儿的主动言语以提问为主。同时，与主动言语相比，婴幼儿更倾向于对母亲提出的问题进行回答。

考察亲子交互各指标在两个年龄组间的差异，发现母亲对婴幼儿提出问题进行回答的频率存在差异［F（1）=7.06， P=0.011］，大龄组母亲回答婴幼儿提出问题的频率高于低龄组母亲，其他亲子交互指标在两个年龄组间均不存在显著差异。

（二）母亲言语数量和话轮对婴幼儿语言能力的预测作用

1. 母亲言语数量对婴幼儿语言能力的预测作用。

鉴于以往多项研究均发现婴幼儿月龄、家庭平均月收入、母亲受教育水平和婴幼儿语言能力之间存在相关，因此，控制以上变量，计算母亲言语数量各指标和婴幼儿语言能力之间的偏相关，结果发现，四项指标与婴幼儿语言能力之间相关均不显著（P均>0.05）。（见表6）分别考察低龄组和大龄组母亲言语数量和婴幼儿语言能力之间的关系，亦未发现显著结果（P均>0.05），母亲言语数量无法预测婴幼儿语言能力。根据母亲每分钟输入词数、去重后词数、句子数和平均句长进行聚类，将52对亲子分为高输入型（N=25）和低输入型（N=27），单因素方差分析结果显示，婴幼儿语言能力在两种类型上的差异边缘显著（F（1，50）=3.130，P=0.083），高输入组婴幼儿语言能力低于低输入组婴幼儿。

2. 亲子交互对婴幼儿语言能力的预测作用。

根据罗密欧（Romeo，2018）等人的研究，将话轮数量作为评估亲子交互程度的重要指标。偏相关分析（控制婴幼儿年龄、家庭平均月收入和母亲受教育水平）结果发现，话轮数量和婴幼儿语言能力之间显著正相关（P=0.042）。采用分层回归考察话轮对婴幼儿语言能力的预测作用，第一层放入婴幼儿月龄、家庭平均月收入和母亲受教育水平，第二层放入母亲言语数量（因为母亲言语数量各指标之间存在多重共线性，提取一个主成分作为母亲言语数量的衡量指标），第三层放入话轮数量。结果发现模型3显著［F（1，46）=5.39，P=0.025］，话轮数量能显著预测婴幼儿语言能力。（见表7）

（三）不同亲子共读类型交互行为特征及其与婴幼儿语言能力的关系

以上分析发现了话轮对婴幼儿语言能力的预测作用。然而，话轮仅代表了互动频次，且话轮由母亲和婴幼儿的一系列行为构成，包括母亲提问—婴幼儿回应—母亲反馈，或婴幼儿主动言语（提问/表达）—母亲回答/回应—婴幼儿回应—母亲反馈等。接下来，本研究将依据母亲和婴幼儿交互行为进行聚类分析，识别不同亲子共读类型，对其特征进行分析，并考察婴幼儿语言能力在不同共读类型上的差异，以期找到对婴幼儿语言能力发展最有帮助的、高质量的亲子共读类型。

1. 不同亲子共读类型及其特征。

根据母亲提出的问题类型（开放性问题和封闭性问题）、婴幼儿不同类型回应（真实有效回应、简单回应等）、母亲不同反馈类型（鼓励反馈、引导反馈、拓展反馈、纠正反馈等）、婴幼儿主动提问和母亲回答各项指标进行聚类分析，结果分为三种亲子共读类型（见表8），个案数分别为12、31和9。

考察三种共读类型交互行为特征，发现第三类亲子共读中，母亲倾向于提出开放性问题，采用引导和拓展反馈的频率显著高于其他两组，婴幼儿做出真实有效回应和简单回应的频率均较高，命名为 “合作式共读”。第二类亲子共读中，母亲和婴幼儿各项交互指标均处于较低水平。同时，对于母亲所提出问题，婴幼儿不回应或做出无关回应的情况较多。母亲对婴幼儿的语言表达不予反馈的情况较多，命名为“沉默式共读”。第一类亲子共读中，母亲提出开放性问题和封闭性问题频率均较高，更倾向于采取纠正和重复反馈。婴幼儿做出真实回应频率较高，但出现无回应及无关回应情况的频率亦较高。同时，婴幼儿提出问题和主动表达的频率较高，命名为“平行式共读”。

2. 婴幼儿语言能力在三种亲子共读类型上的差异分析。

采用单因素方差分析考察婴幼儿语言能力在三种亲子共读类型上的差异，结果显示，组间差异边缘显著［F（2）=3.09，P=0.054］。事后比较结果显示，沉默式共读组婴幼儿语言能力显著低于合作式共读组（P=0.021），合作式共读组与平行式共读组、平行式共读组与沉默式共读组差异不显著。（见表9）

采用一般线性模型，在控制婴幼儿月龄、家庭平均月收入和母亲受教育水平后，考察合作式、平行式和沉默式三种亲子共读类型和高输入型、低输入型亲子共读的交互作用，结果发现交互作用不显著［F（2）=2.270，P=0.116］。

四、讨论

（一）亲子共读基本情况及年龄组间差异

本研究发现，不管是大龄组还是低龄组，共读过程中均以母亲输入为主，母亲言语数量远高于婴幼儿。交互行为方面也以母亲提出问题、婴幼儿应答为主，婴幼儿主动言语较少。这一方面是因为参与研究的婴幼儿年龄较小，语言表达能力有限，同时也与母亲对婴幼儿缺乏引导有关。这一点由沉默式共读占多数可以看出。

年龄组间差异分析结果显示，除每分钟输入的句子数外，两个年龄组母亲言语数量和亲子交互各指标均不存在显著差异，说明母亲未能根据婴幼儿月龄调整自己输入语言的丰富性、复杂程度，也未能引导更大月龄的幼儿积极参与到共读过程中。以往也有研究结果表明，不管是低教育背景还是高教育背景的母亲，在运用词汇时对婴幼儿词汇的年龄发展规律均不敏感。[44]这说明了针对亲子共读进行干预的必要性。如果成人的语言运用能随儿童语言水平变化做出相应调整，如为较大月龄的幼儿提供词汇更丰富、更完整和规范的句子，能对儿童语言进一步发展提供有力支持。成人的语言输入如不能与儿童语言发展水平相匹配，尤其是在儿童语言能力发展已经达到较高水平时，成人还采用较简单的语言与其交流，会阻碍儿童语言进一步发展。

（二）母亲言语数量和话轮对婴幼儿语言能力的预测作用

本研究结果表明，共读过程中母亲言语数量不能预测婴幼儿语言能力，话轮能正向预测婴幼儿语言能力。这一点在以往研究中也有体现。瓦斯科（Wasik，2015）等人的研究结果表明，对于促进儿童语言能力发展而言，语言输入量不是最主要因素，成人与儿童之间进行交谈，提出开放性问题，对儿童进行反馈更为重要。[45]有关“对话式阅读”的研究也指出，与传统的成人读、儿童听的共读方式相比，强调亲子互动的共读方式更有利于儿童语言能力发展。[46][47]在日常交流情境中进行的研究也发现，相比语言输入数量，与成人交流过程中经历更多话轮的儿童在完成听故事任务时，语言相关脑区活动性更强，语言能力发展更好。[48]

当然，这并不表示语言输入不重要。相反，没有语言输入，婴幼儿不可能习得语言，著名的“狼孩”就是最好的证据。本研究证明的是，单方面、缺少互动的输入并不能保证婴幼儿语言能力获得良好发展。正如维果斯基（Vygotsky，1978）在语言获得的社会交往说和语言支架理论中所指出的，语言交流是儿童获得语言能力的必要条件，没有语言交流，儿童就不能获得并发展其语言。多项考察电子媒体对儿童语言能力发展影响的研究也发现，电子媒体的使用，尤其是过度使用对儿童语言能力发展有害无益。[49][50]究其原因，电子媒体虽然保证了一定的语言输入量，但是缺乏交互性。同样，在亲子共读中，如果成人采取独白式的讲述方式，婴幼儿不参与或极少参与其中，也不能有效促进其语言能力发展。在交流过程中，更有能力的成人按照學习者的“最近发展区”为其提供“语言脚手架”是发展其语言的有效途径。因此，不管是在日常交流还是亲子共读情境中，在保证一定语言输入量的前提下加强亲子互动是促进婴幼儿语言能力发展的最佳途径。

（三）不同亲子共读类型交互行为特征及其与婴幼儿语言能力的关系

本研究发现，根据共读过程中亲子交互各指标，可以将亲子共读分为三种类型——合作式共读、平行式共读和沉默式共读。合作式共读条件下，婴幼儿语言能力发展最好。合作式共读的特征为，母亲倾向于提出开放性问题，采用引导和拓展反馈的频率较高。以往研究也发现了开放性问题的提出在儿童语言能力发展中的独特作用。[51]究其原因，开放性问题促进了亲子互动，尤其是多轮互动的可能性。母亲提出一个答案不受限的开放性问题，如果婴幼儿不能回答或回答不完整，母亲可以加以引导或拓展。母亲的引导可以让婴幼儿更多参与到共读中，进一步增加了互动的可能性，使婴幼儿有更多机会练习、发展其语言。同时，本研究对象为年龄较小的婴幼儿，正处在语言快速发展期。根据语言发展的支架理论，母亲作为对婴幼儿的生活经验和背景知识更为熟悉、更有能力的成人，在亲子共读过程中通过提问、引导、拓展等为其提供语言支架，激活儿童最近发展区，使儿童能够够得着、学得会，能帮助其循序渐进地掌握、建构和内化所听到的语言内容，更好地促进其语言能力发展。

同时，研究并未在“平行式共读组”和“沉默式共读组”、“平行式共读组”和“合作式共读组”之间发现显著差异。这一结果说明亲子交互频率和质量都很重要。“平行式共读”和“沉默式共读”之间差异不显著，说明了交互质量的重要性。虽然相比“沉默式共读”而言，“平行式共读”中亲子交互频率较高，但因为交互质量较低，导致效果不佳。从这一点上来说，“平行式共读”并非一种理想的共读方式。“合作式共读”与“平行式共读”之间差异不显著，说明了交互频率的重要性。虽然“平行式共读”中亲子交互的质量不高，例如，妈妈提出封闭性问题的频率较高，采用的反馈类型较为简单，但因为保证了交互频率，也起到了一定的效果，未导致其与“合作式共读”之间的显著差异。从这一点来说，“平行式共读”有其可取之处。当然，最佳的共读方式还是“合作式共读”。在亲子共读中，不仅要关注交互频率，还要注重交互质量。

五、教育建议

本研究结果显示：母亲未能根据婴幼儿月龄调整其在亲子共读过程中的语言输入；证实了共读中的亲子交互在婴幼儿语言能力发展中的重要作用；识别出了高质量亲子共读特征。然而，三种亲子共读类型中，合作式共读仅有9例，沉默式共读却有32例，充分说明了针对亲子共读进行干预的必要性。怀特赫斯特（Whitehurst）也曾经指出，虽然“对话式阅读”已被证实能更好地促进儿童语言能力发展，却极少有父母在亲子共读中自发采取此种方式，大多数父母还是会直接读书中的文字内容，而不是引导儿童更多参与到亲子共读中来。[52]基于此，提出以下教育建议。

（一）根据婴幼儿年龄进行语言输入、开展亲子互动

通过干预帮助家长丰富自身有关儿童发展规律的知识，掌握各年龄段儿童认知、语言发展特征，根据儿童年龄特征和发展特点进行语言输入。如基于婴幼儿年龄特点、语言能力、认知水平及已有生活经验提出合适的问题，进行适当的反馈等，为儿童语言能力发展提供合适的“支架”，激活其最近发展区。当婴幼儿语言能力发展水平较高时，成人应调整自己的语言输入内容，以与其语言发展水平相匹配，如不再使用简单的“娃娃语”，不提过于简单的问题，适当增加输入词汇的丰富程度，提高句式结构的复杂程度等，鼓励其更多参与到共读过程中，引导其更多地主动表达，在此基础上进一步促进其语言能力发展。而对于较小年龄的婴幼儿，语言理解和表达能力有限，需要成人适当降低问题难度，对其产出的较简单语言形式和内容进行拓展和丰富，以更好地支撑其语言能力发展。

（二）加强共读中的亲子互动，善用提问和反馈，开展高质量亲子共读

在亲子共读中，成人要改变以往传统的成人读、儿童听的方式，采取多种策略引导儿童参与到共读过程中来，增强共读过程中的亲子交互，开展“合作式共读”。如多提开放性问题，在儿童不能回答成人提出的问题时，运用多种策略，如调整提问方式、与儿童的生活经验建立联系等对其进行引导，鼓励婴幼儿进行表达。同时，关注亲子共读过程中婴幼儿提出的问题，抓住他们感兴趣的点并与其进行交流互动，促使其更多地表达自己的观点，练习、发展其语言能力。

当然，关于提问这一策略的运用有几点需要注意。第一，要注意提问频率。如果母亲在共读过程中提问频率过高会使儿童无法专注于故事内容，对阅读产生消极影响。[53]再者，提问要考虑婴幼儿的年龄特点和认知水平、语言理解和表达能力，最好能调动儿童自身的生活经验、情绪体验，让婴幼儿觉得成人所提的问题并非难以企及，并与自己相关。第二，成人提出问题后要适当等待，不要轻易代替婴幼儿作答或进行催促。[54]在实验过程中，研究者发现部分母亲不习惯等待，只要婴幼儿不能立即回答其问题，母亲即代替婴幼儿作答，缺少了亲子交互，婴幼儿也因此丧失了表达机会。

最后，虽然本研究并未发现母亲言语数量对婴幼儿语言能力的预测作用，但以往在日常交流情境中进行的多项研究表明，语言输入的丰富性和复杂性是儿童语言能力及相关脑区发育的重要影响因素，[55][56]且亲子互动需要以一定的语言输入为前提。因此，有必要在保证一定输入量的前提下加强亲子互动。

参考文献：

[1]SUGGATE S， SCHAUGHENCY E， MCANALLY H， et al. From infancy to adolescence： the longitudinal links between vocabulary， early literacy skills， oral narrative， and reading comprehension[J]. Cognitive Development，2018（47）：82-95.

[2]李国凯，刘桂华，钱沁芳，等.家庭养育环境对发育性语言障碍儿童语言发育和社会情绪的影响[J].中国当代儿科杂志，2017，19（5）：555-559.

[3]RESCORLA L. Late talkers： do good predictors of outcome exist？[J]. Developmental Disabilities Research Reviews，2011，17（2）：141-150.

[4]THAL D. Language development in children at risk for language impairment： cross？鄄population comparisons[J]. Brain and Language，2004，88（2）：167-179.

[5]鄒冰.儿童孤独症与特定性言语和语言发育障碍的鉴别诊断[J].中国儿童保健杂志，2012，20（10）：867-868.

[6]章依文，金星明，沈晓明，等.2～3岁儿童词汇和语法发展的多因素研究[J].中华儿科杂志，2002，40（11）：646-649.

[7]VAN HULLE C A， GOLDSMITH H H， LEMERY K S. Genetic， environmental， and gender effects on individual differences in toddler expressive language[J]. Journal of Speech， Language， and Hearing Research，2004，47（4）：904-912.

[8]郭芙蓉.家庭背景对5～6岁儿童词汇水平的影响研究[D].南京：南京师范大学，2017：32-35.

[9]NELSON K E， WELSH J A， TRUP E M V， et al. Language delays of impoverished preschool children in relation to early academic and emotion recognition skills[J]. First Language，2011，31（2）：164-194.

[10]HUTTENLOCHER J， WATERFALL H， VASILYEVA M， et al. Sources of variability in childrens language growth[J]. Cognitive Psychology，2010，61（4）：343-365.

[11]VANORMELINGEN L， GILLIS S. The influence of socio？鄄economic status on mothers volubility and responsiveness in a monolingual Dutch？鄄speaking sample[J]. First Language，2016，36（2）：140-156.

[12]MARJANOVI U L， PODLESEK A， FEKONJA U. Assessing the home literacy environment[J]. European Journal of Psychological Assessment，2005，21（4）：271-281.

[13]S？魪N？魪CHAL M， LEFEVRE J， THOMAS， E M， et al. Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language[J]. Reading Research Quarterly，1998，33（1）：96-116.

[14]MELVIN S A， BRITO N H， MACK L J， et al. Home environment， but not socioeconomic status， is linked to differences in early phonetic perception ability[J]. Infancy，2017，22（1）：42-55.

[15][52]WHITEHURST G J， FALCO F L， LONIGAN C J， et al. Accelerating language development through picture book reading[J]. Developmental Psychology，1988，24（4）：552-559.

[16]朱从梅，周兢.亲子阅读类型及其对幼儿阅读能力发展的影响[J].幼儿教育（教育科学），2006（7）：89-94.

[17]季燕.亲子阅读现状及家长指导策略的调查与分析[D].桂林：广西师范大学，2006：3-4.

[18][47]MOL S E， BUS A G. To read or not to read： a meta？鄄analysis of print exposure from infancy to early adulthood[J]. Psychological Bulletin，2011，137（2）：267-296.

[19]S？魪N？魪CHAL M. The differential effect of storybook reading on preschoolers acquisition of expressive and receptive vocabulary[J]. Journal of Child Language，1997（24）：123-138.

[20]RAIKES H， PAN B A， LUZE G， et al. Mother child bookreading in low？鄄income families： correlates and outcomes during the first three years of life[J]. Child Development，2006（77）：924-953.

[21]INOUE T， GEORGIOU G K， PARRILA R， et al. Examining an extended home literacy model： the mediating roles of emergent literacy skills and reading fluency[J]. Scientific Studies of Reading，2018，22（4）：273-288.

[22]劉龙龙，邹丽，宋然然，等.家庭阅读环境对汉语阅读障碍儿童的影响因素分析[J].中国妇幼保健，2010（01）：54-56.

[23]陈玉梅.基于支架理论的幼儿图画书阅读策略[J].人民教育，2019（01）：66-68.

[24][39]FLETCHER K L， CROSS J R， TANNEY A L， et al. Predicting language development in children at risk： the effects of quality and frequency of caregiver reading[J]. Early Education & Development，2008，19（1）：89-111.

[25]MOL S E， BUS A G， DE JONG M T， et al. Added value of dialogic parent？鄄child book readings： a meta？鄄analysis[J]. Early Education and Development，2008，19（1）：7-26.

[26]HARGRAVE A C， SENECHAL M. A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies： the benefits of regular reading and dialogic reading[J]. Early Childhood Research Quarterly，2000，15（1）：75-90.

[27]PILLINGER C， WOOD C. Pilot study evaluating the impact of dialogic reading and shared reading at transition to primary school： early literacy skills and parental attitudes[J]. Literacy，2014，48（3）：155-163.

[28][42][55]HART B， RISLEY T. The early catastrophe： the 30 million word gap by age 3[J]. American Educator，2003，27（1）：4-9.

[29]HURTADO N， MARCHMAN V A， FERNALD A. Does input influence uptake？ Links between maternal talk， processing speed and vocabulary size in Spanish？鄄learning children[J]. Developmental Science，2008，11（6）：31-39.

[30][43][48]ROMEO R R， LEONARD J A， ROBINSON S T， et al. Beyond the 30？鄄million？鄄word gap： childrens conversational exposure is associated with language？鄄related brain function[J]. Psychological Science，2018，29（5）：700-710.

[31]杨榕，周平亮，凌云国.长沙市幼儿家庭阅读现状、问题及对策[J].特立学刊，2013（02）：32-36.

[32]王颖.吉林市幼儿家庭亲子共读现状调查[D].长春：东北师范大学.2009：12-34.

[33]谢倩，杨红玲.国外关于亲子分享阅读及其影响因素的研究综述[J].学前教育研究，2007（03）：58-61.

[34]曹轶娟，李甦.亲子共读中的父母行为研究述评[J].中国特殊教育，2016（08）：77-81.

[35]水淼，李甦.不同社会经济地位家庭亲子共读特征及其教育启示[J].学前教育研究，2017（12）：49-57.

[36]刘俊娉.父母的亲子共读观念、行为与儿童的语言能力[D].北京：北京师范大学，2010：15.

[37]晏盈盈.3～4岁幼儿家庭亲子阅读与言语能力发展水平的相关研究[D].西安：陕西师范大学，2015：11.

[38]TWILA TARDIF.汉语沟通发展量表使用手册[M].北京：北京大学医学出版社，2008.

[40]BLEWITT P， LANGAN R. Learning words during shared book reading： the role of extratextual talk designed to increase child engagement[J]. Journal of Experimental Child Psychology，2016（150）：404-410.

[41][46]BOJCZYK K E， DAVIS A E， RANA V. Mother？鄄child interaction quality in shared book reading： relation to child vocabulary and readiness to read[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016（36）：404-414.

[44]李晓燕.不同教育背景母亲在亲子会话中词汇运用的差异比较[J].学前教育研究，2010（03）：42-47.

[45][54]WASIK B A， HINDMAN E H. Talk alone wont close the 30？鄄million word gap[J]. Phi Delta Kappan，2015，96（6）：50-54.

[49]张世妹.语言环境对3～6岁幼儿词汇水平的影响研究[D].南京：南京师范大学，2020：57-59.

[50]卢姗，崔莹，王争艳，等.看电视时间与婴幼儿语言、情绪社会性发展的关系——一项追踪研究[J].学前教育研究，2018（11）：15-26.

[51]KUCHIRKO Y， TAMIS？鄄LEMONDA C S， CATHERINE S， et al. “What happened next？”： developmental changes in mothers questions to children[J]. Journal of Early Childhood Literacy，2016，16（4）：498-521.

[53]周兢，朱从梅.母亲在亲子阅读中的语言运用特点分析[J].幼儿教育（教育科学版），2006（09）：48-55.

[56]KUHL P K. Early language learning and literacy： neuroscience implications for education[J]. Mind， Brain， and Education，2011，5（3）：128-142.

Abstract： Language ability is very important to infants and toddlers. In order to identify the factors in shared book reading that can effectively predict the language ability of infants and toddlers， 52 mother'child dyads were selected to participate in the behavioral observation experiment. The results indicated that the process of shared book reading was dominated by mothers， and maternal verbal quantity was much arger than that of children. Children mainly responded to mothers questions instead of initiating the dialogues. Maternal verbal quantity could not predict childrens language ability， and childrens language ability in the high'input group was slightly lower than that of the low'input group. The number of conversational turns experienced by the dyads during shared book reading could positively predict childrens language ability， independently of childrens age， average monthly income of the family， mothers education level and maternal verbal quantity. Based on the indicators of mother'child interactions， three types of shared book reading were obtained， namely， cooperative shared book reading， parallel shared book reading and silent shared book reading. Childrens language ability of the cooperative group was significantly higher than that of the silent group. Its implicated that shared book reading should be carried out by parents according to the age of children， and more interactions will benefit childrens language development. To carry out high'quality shared book reading， parents should learn to implement interactive techniques such as open questions and various types of feedback.

Key words： shared book reading， maternal verbal quantity， mother'child interactions， the language ability of infants and toddlers

（責任编辑：刘向辉）