文学类文本解读的“术”与“道”——以高考语文文学类文本为例①

李跃力

(陕西师范大学 文学院,陕西 西安 710119)

一、文学文本解读的三个维度

文学类文本与说明类文本在文体上有明显的区别,解读的方法也有很大的不同。在进入文学文本的时候,通常是先做语言文字上的解读,让学生对文字层面的意义有所了解,比如说某个生字怎么读怎么写,某个词是什么意思,某个句子讲了什么,意义是什么。文学文本解读的第一个维度是文字的维度,这是进入到更深一层维度的基础。

第二个维度是文章的维度,即从文章学,也就是古人所讲的辞章的角度去理解,涉及到文章的结构、修辞、主题等。这两个维度基本上构成了日常教学的主要任务,很多中学语文教师对于教材中的课文的教学,就停留在文章维度。对于文本的字音、字意、结构、表现技巧、主题、形象、情感的理解当然是理解文学文本的基础,在解读文本的时候从这两个维度来进行无可厚非,但这绝不是文本解读的全部或者说根本。从文字文章的维度进入文本,造成的一个问题是将文本拆解为字、词、音、句式、结构、技巧、主题、内容、形象等,这一方面有利于看清作品的具体组成,另一方面也将一个有机构成的文本碎片化了。一个文本是一个有机的整体,即便将文本中的字、词、句、段、结构、表达技巧、主题、内容、形象、情感等全部都理解了,也未必就理解了整个文本。所以,这种零碎化的对于文本的解读,某种意义上可以称为“反文本”的阐释,因为所有文本解读的一个前提,就是要尊重文本的整体性和有机性。总之,只有从文字的维度和文章的维度进入文本,才能够了解文本的一些具体构成,但是如果到此为止,那就和真正的文学文本的解读是背离的。如果过多地把眼光注意在文字和文章的维度,忽略了文学维度的解读,严格来讲并不是成功的文学文本解读,也不是成功的语文教学。

由此就过渡到了第三个维度,即文学的维度。在拿到一个文本的时候,首先要判断它是不是一篇文学作品。从字词上、从文章的构成上去理解它当然是必要的,但要更多地关注文学文本成为文学文本的质的规定性,也就是什么因素使得这篇文本成为文学的文本,而非说明的文本。上世纪俄国形式主义提出了一个概念叫做文学性,著名的语言学家雅各布森说,文学性就是使一部作品成为文学作品的东西[1]。形式主义者认为,使得一部作品成为文学作品的东西,是这个文本的形式。日尔蒙斯基就说:“我们在建构诗学时的任务是,从绝无争议的材料出发,不受有关艺术体验的体制问题的牵制,去研究审美对象的结构,具体到文本就是研究艺术语言作品的结构。”[2]“任何艺术都使用取自自然界的某种材料。艺术用其特有的程序对这一材料进行特殊的加工;结果是自然事实(材料)被提升到审美事实的地位,形成艺术作品。把自然的原材料与加工过的艺术材料加以比较,我们就能发现艺术的加工程序。”[3]他认为艺术作品是对于取自自然界的某种材料进行加工,自然界的材料是一个自然事实。所谓的自然事实就是它本来就存在于日常生活之中,好的写作者会把一个自然事实提升到审美事实的地位,形成艺术作品。在关注文学作品的时候,与其更多地关注它的主旨或内容,不如关注这个作品是如何把这样的材料加工成艺术作品,即使材料成为文学作品的形式。对此,形式主义者又提出了一个理论,叫做陌生化理论。什科洛夫斯基的这个理论认为诗歌的语言或者说文学作品的语言,跟日常语言最大的不同就在于它采用了一种陌生化的方法。因此,在借鉴形式主义的经验的时候,当然会看到形式主义特别关注艺术语言作品的结构,关注文本用了什么样的形式来加工材料使之成为艺术作品。但是同时也可以看到形式主义对于形式的过度关注,把内容和形式当做了二元对立的结构。这是形式主义所存在的问题,由此就过渡到了新批评。

文本解读有时也被叫作文本细读,细读这个概念不是所谓的仔细地读,新批评理论中,细读是进行文本解读的一种重要方法。这个方法要求读者直面文本,从文本的内在有机构成入手,去看这个文本的复义性,也就是它作为一个多重话语的含蕴性,以及这个文本内在的张力,它所存在的悖论,它所运用的反讽、隐喻等,来揭示作品内在的有机构成。新批评特别关注从文本的深层规则和结构去着眼,从文学的维度去解读文本,就是要把握文本的深层结构及这个结构的规则或技巧。一个文本外在的结构非常明显,如文章的段落、层次,这是文章学上的建章立节的结构。但是对于一个文学文本来讲,它下面有一个具有意义意向的结构,也就是说在文本的内部,有一个更为核心的结构及其逻辑,而这种结构及其逻辑会带有一种意向性,它指向意义的生成。所以对文学文本做一种文学的解读,这当然是回归到了文学自身,或者说回归到了文学文本自身。形式主义和新批评提供的启示就在于要找到一种路径,来把握文本的深层结构及其逻辑,来把握这种结构的意义意向,然后挖掘出文本的深层意蕴,由此呈现出文本的有机性。如果把它归纳成一种方法,首先是要从文本最大最具整体性的形式上的特色入手,当然形式的特色可能是一个表层的或者说文章学的结构。比如一篇小说运用了什么样的叙事视角,像《窗子以外》这篇散文采用了“你”和“我”转换的人称,这是最大最具整体性的形式特色。作为一个文本的阅读者,在读完文本之后,最基础的是能够很快地把握这篇文章最具整体性的最大的形式上的特色,然后从这个最大最具整体性的形式特色入手来设立一个参照系,一旦形式上的最大最具整体性的特色被确认了,那就要问为什么这样?如果不这样,还有没有别的选择?比如鲁迅的《伤逝》,它最大的最具整体性的特色就是涓生的自述,那么不这样叙述行不行?能不能让子君来叙述?能不能采用第三人称的全知全能的叙述?设立参照系,有助于追问为什么文本会采取这样的形式而不采取别的形式,这样就从“点”慢慢地探寻到“面”的层次,再由“面”扩充到“体”的层次。要特别注意这样一句话,即挖掘出不从这个形式进入文本就没有办法显现的深层意义。也就是说,从艺术加工的层面来讲,作者想要把一个材料或一个题材处理成更高级别的文学作品,他就会采取更高级别的形式。这个形式就是进入文本的最深层次的途径,或者说不二法门,不从这个形式进入,就没有办法把文本最深层次的意蕴挖掘出来。当然这是一个复杂的过程,需要层层设问或者说层层逼问,才能够把阅读的过程变成个人思维提升的过程,最终从形式主义和新批评的方法之中,提炼出文学文本解读的最佳方法。

二、文学文本解读的三个特性

在方法论的基础之上,可以概括出文学文本解读的三个特性。第一个特性是主体间性,这是西方文论研究者提出来的,也叫交互主体性。有关文本解读的理论,大致经历了三个不同的历史阶段。第一个阶段是作者中心论,倾向于通过文本的解读来揭示作者的意图。作者中心论之后西方出现了接受反应理论,该理论特别强调读者对一部经典文本的接受也是这个文本的一部分。当作者把文本写完,他的任务基本上就完成了,这个文本就被读者所拥有。一个文本如果没有被读者阐释,这个文本就成了一个被悬置起来的物自体,哪怕是最经典的伟大作品,如果没有人阅读它也是无意义的,所以读者对于文本的阐释也构成了这个文本不可分割的一部分。在一段时期,中学语文教学受到了接受反应文论的影响,特别关注读者中心,读者被放大,仁者见仁智者见智,对文本的多元化理解造成了语文课堂上的多声部合唱,出现了众声喧哗的局面。读者中心论的崛起特别关注读者作为诠释者的意图,他们宣告作者已死,不要对作品指手画脚。很多时候,将高考中考试卷上的文本拿给作家本人,让作家自己去做后面的题时,他得不了多少分,某种程度上就在于作者的意图固然重要,但是诠释者的意图同样重要。

诠释者的意图构成了文本意图的一部分,这可能会导致读者的主体性一维独大,他们常常做忽略文本细节和文本事实的解读,所以意大利著名的文学理论家艾柯才提出了过度诠释的概念。读者中心论主张充分发挥读者的主观能动性,从不同角度理解文本,但是艾柯认为这里存在着过度诠释的问题。他提倡文本中心论,文本中心强调的是文本的权利。艾柯认为判断对文本的理解是否准确,唯一的方法是将其验之于文本的连贯性整体,把文本当作一个连贯性的整体,就可以看出某一个读者的理解是不是能够在连贯的整体性的视野之下,对文本的每一个细节都有所阐释,都能够符合文本的整体性逻辑。艾柯说对一个文本某一部分的诠释,如果为同一文本的其他部分所证实的话,它就是可以接受的,如果不能,则应舍弃。文本的内在连贯性控制着,否则便无法控制读者的诠释活动[4]。他提出了一个重要的概念,就是文本的内在连贯性。同样,伊塞尔也说,文本的规定性严格制约着接受活动,以使其不至于脱离文本的意向和结构,而对文本的意义作随意的理解和解释。从作者中心到读者中心,再从读者中心到文本中心,如果要在前人的基础上提出来一个关于文本解读行为特性的话,可称之为主体间性。所谓主体间性就是说文本解读既要尊重作者意图,又要尊重读者意图,还要尊重文本意图,文本解读的行为必须在这三重张力之中展开。任何一方都不能僭越于另外一方,独立成为主体,比如说只去追寻作者的主观意图,作者就拥有了对这个文本的最权威的解释权。每个读者都有自己不同的人生体验,不同的经历和感受,但并不是每个读者对于文本所作的解读都是可以接受的,因为文本有它自身的连贯性,有它内在的结构和意向。所以文本解读需要位于这三个主体之间,三方只有相互尊重才能够成就各自的主体性,从而使文本解读成为具有主体间性的行为。

第二个特性是整体有机性,文本是一个有机的整体,文本解读首先要尊重文本的整体性。如果只是停留在词语、段落、修辞、情感等方面的分析,那就没有尊重文本的整体性和有机性。文本的整体性和有机性,或者叫做有机整体性,应该是解读的出发点。必须要看到文本是一个有机的结构,当解读结束的时候,还要回到这个文本的整体性和有机性。解读要呈现出文本的有机性,就在于要呈现出文本内部各种要素之间的协同作用。要看到每一段、每一句话都有其意向性,它的各部分之间是相互配合的,共同组成一个意向性的结构,在解读时需要把文本内部各种要素之间的协同作用揭示出来,至少要心领神会,而这一点,常常被很多人忽视。有时看似对文本做了一个很新颖的解读,但是这个解读可能只是停留在对于文章的关键句子和段落的理解,把它放到文本整体的连贯的有机性之中是否合适,从某一个重点的段落所得出来的结论,是不是能够适应文本的整体,这是需要验证的,若不适应,那么这个结论或者说这个理解就是有问题的。

第三个特性是历史性,文本解读本身就是具有历史性的行为。文本的解读涉及到三个层面的历史,各个层面的历史都是需要了解和尊重的。第一,是文本产生的历史,它不仅仅是一个文本产生的时代背景。比如说朱自清的《荷塘月色》,要理解朱自清“这几天心里颇不宁静”,就要了解这个文本产生的时代背景,此时大革命失败了,知识分子陷入了一个精神上苦闷彷徨的时期。但这只是一个时代的大背景,或者说是文本产生的历史的一个部分。还需要了解朱自清的日常生活、他的精神的变化、心理的变化。大的时代背景和他本人的日常生活给他带来的情感和心理的变化,都是这个文本产生的历史。一个文本必然诞生于特殊的历史时期,所以对于这个历史要了解。第二,是文本中的历史,也就是这个文本所涉及到的历史。比如《到梨花屯去》写的是十年浩劫结束之后,农村联产承包责任制刚刚出现的时期,这就是文本之中的历史。第三个层面的历史是文本阐释的历史。很多经典文本从它诞生一直到今天,有一连串被解读被阐释的历史,这个阐释的历史是进行文本解读时不能忽视的。一种看似让人眼前一亮的解读,更早的时期就有人提出了较之更新颖更深刻的观点,这就会推动读者进一步去展开文本解读的行为。所以文本解读所涉及到的三个层面的历史,每一个都是不能忽视的。而历史常常构成特定的语境,这个语境也有多层次的理解。首先是上下文语境,就是词语与词语,句子与句子,段落与段落,层次与层次之间的相互联系、相互确定;还有一个是情境,就是文本所涉及到的时间地点,特殊的话题,所设置的特殊的场景,以及人物的身份等。上下文的语境也好,情境也好,构成了文本的历史性的一个层面。还有最为重要的语境是民族文化传统的语境,这涉及到道德伦理价值观等层面,对同一文本或人物的评价,因民族历史文化传统的不同,会产生截然相反的结果。

三、文学文本解读的读者期待

文本解读的主体间性、有机整体性以及历史性,实际上都提出了一种期待,这就是读者期待。文本解读要尊重这些特性,要完成这样一个目标,就对读者提出了要求。意大利著名文论家艾柯提出了一个概念叫标准读者,可以置换成另外一个概念叫专业读者。实际上这个概念更适合老师,无论是大学老师还是中学老师;也适合中学生,尤其是参加高考的高三学生。无论是职业的要求也好,还是学生的理想追求也好,都呼唤专业的读者。所谓专业的读者,就是受过专业训练,并能用专业的方法去解读文本的读者,他看取文本的眼光,分析文本的方法,讲解文本的思路,得出来的观点,都和一般的读者不同。专业的读者当然对文本非常熟稔,最重要的是他能够从多角度切入文本,可以挖掘出一般读者所看不到的深层意蕴或内在结构,表现出阐释文本的专业性。提“专业读者”这样一个概念,是因为老师需要让自己变得更专业,文本解读的教学需要变得更专业。只有老师更专业,教学方法更专业,学生才能够更专业,学生更专业,那成绩自然也就考得好,所以每一位语文老师都有很重要的责任,需要让自己和学生都变得专业起来。专业批评家和专业读者的一个最重要的任务就是给那些非专业的人来解剖和分析更为繁难的或者说更为艰深的文本。

那么,如何成为一个更专业的读者?首先,要熟知历史,包括思想史和文学史。想要更好地了解文本的历史,或者说尊重文本的历史性的话,就需要对世界历史、中国历史、中国文学史、世界文学史乃至世界思想史,都有较为深入的了解。如果语文老师没有历史的眼光,没有深厚的历史知识和成熟的历史观念,那么很多文本就没有办法从更深层次去把握。比如阅读《藤野先生》,需读者了解晚清赴日留学生这种弱国子民的身份,以及他们所遭遇到的屈辱性体验。无论是鲁迅所遭遇的各种各样乌烟瘴气的事情还是他精心描绘的幻灯片事件,他想要强调的都是作为一个弱国子民在日本所遭受到的各种各样的屈辱性体验。但这种屈辱性体验在藤野先生这里是不存在的,他是一视同仁的,甚或是从医学的层面他更加关注“我”是不是能够把这些先进的医学带回“我”的国家,这是一个医者的仁爱的胸怀,或者说一种科学的态度,这样读者对藤野先生的品质才会有更深刻的理解。再如杨绛的《老王》,不解1966～1976年这段特殊的历史时期知识分子的遭际和命运,不了解杨绛、钱钟书这些高级知识分子是怎样被打翻在地,贴上牛鬼蛇神的标签,送到牛棚、干校去劳动改造,就无法了解杨绛在最后所讲的那个愧怍的意义是什么。这些都要在一个大的历史的、思想史的背景之下,才能够清楚。阿城的《峡谷》好像很难理解,一个骑手匆匆地来,匆匆地去,他几乎不说一句话,他所有的行为都表现出他的蛮性,但是小说的视角人物又对这种蛮性带有一种欣赏。如果稍微了解一些寻根文学,大概就能知道所谓的礼失求诸野,中国的现代文明发展的弊病要到这些荒远的边鄙之地的少数民族身上去寻找解决之道,他们为中华民族打上了一剂强心针。经典文本所表征出的,常常是人类精神上的困顿,精神上的现象。这些问题,只有对历史,包括思想史和文学史有深入的了解,才能够触及到。

第二个层面是文学理论的积累。要了解文学的基本理论以及西方文学理论,如果想要加强诗歌教学的有效性,还需要了解中国古代的文论。西方的文论大概需要了解这么几个派别:形式主义、接受美学、新批评、叙事学。理论一方面可以为我所用,另一方面阅读理论的过程实际上是提高理论思维的过程,理论思维对于创新性的解读文本是非常重要的。文本解读是语文教师的核心竞争力,但老师们常常觉得自己的解读能力不行,于是会通过阅读大量的教学案例来提高自己的解读能力,但这并不能带来质的飞跃,只有回归到原典,去读那些最经典的文学理论,去接受人类文明、人类知识、人类理论史上那些最尖端的东西,才能对你大脑的皮层造成最强烈的刺激,然后才能够更快速地提升。读别人的理解,只能给你带来一些启迪,或者说现学现用,阅读理论原典、训练理论思维,才是作为专业的读者需要做的工作。

第三个层面就是在前两个层面的基础上进行实践练习,要阅读大量的经典文本,用经典文本进行高强度的实践。成为专业读者的前提是精读大量古今中外的经典。在读的过程中,就能够把自己学到的理论活学活用,为了解读这些经典文本,就要去读一些思想史、文学史等历史书籍,这样才能完成对一个经典文本的深度把握。作为专业读者是不能泛读的,当然泛读也是阅读生活中的一个板块,比如晚上睡觉之前拿一本闲书翻一翻看一看。但是如果想要让自己成为专业读者,就必须阅读大量的经典文本,按照专业的眼光去审视,每读一篇都要写上一些深刻的阅读札记。熟识熟知文学史、思想史,阅读大量的经典文学理论和经典文本,把这三者融合起来,持之以恒,就会成为专业的读者,就会在文本解读领域表现出出色的能力。

四、文学文本解读的方法实践

如前所述,文学文本解读的方法就是先从文本最大的最具整体性的形式特色入手,把握文本深层次的意向性结构,在此基础上挖掘出文本更深层次的意蕴。这中间需要层层逼问,要不断地追问为什么这样而不那样,再结合文本的历史、结构、细节、整体性完成对文本的理解。

先以初中语文教材中的一些散文为例。初中语文教材中选了非常多的怀人散文,这些散文在形式上有一个统一的特点,就是选择某一个“物”来表现情感。比如《背影》中的背影,《藤野先生》中挂在“我”对面的照片,《秋天的怀念》中北海的菊花,等等。这是这些散文在形式设置上最大的特色, 提供了进入文本的路径。要注意这个路径不是唯一的,采取不同的路径进入,可能会有不同的收获。但是,从这个角度会看到这么多的怀人散文,形式上最大的特征就是引“物”入文。这个“物”是开启回忆的一个起点,如果说怀人散文中有一种回忆的机制,那么这个“物”就是回忆机制的核心,或者说是回忆的聚焦点。它常常是回忆的起点也是终点,更为重要的是,人回忆的时候其实带着对过去生活的重组,又带着对过去生活的遗忘,对过去生活的一种强化,一种夸张,所以回忆本身带有重构的特点。“物”既是特定历史时空中的实存之物,又是作者的重构,这个重构跨越时空,连通彼此,传情达意,是作者精心选择或者营构的意象。作者设置这个“物”的原因以及他要抒发的情和要怀的人之间的关系是思考的重点,如《秋天的怀念》中,母亲提出来让“我”去看菊花,因为当时“我”在看树叶唰唰地往下落,如果是一般的母亲,看到落叶时可能无法感同身受,无法理解“我”内心的极度痛楚,也无法理解个人的生命和外在自然变化之间的互动性,只有一个有智慧的母亲,才想到从看菊花这一点切入,而这一点是史铁生的母亲超越一般母亲的特殊之处。你会发现这篇散文内在的意向性结构就是物和情的关系,这是构成文本最深层次意蕴的一个前提,把握住物的特点、物跟情的关系,就能够把握住文本最深层次的意蕴。物承载着人对“我”的情感,“我”在回忆的时候把这个物提了出来,物就变成了“我”对于那个所怀之人的情感。情感通过物浓缩起来,所以说物是情的具象化,同时物又是人的投射,物不仅仅使情具象化了,而且也点亮了所怀之人的形象。

《背影》的例子也很典型,这篇文章是两个父亲之间的对话,是两个父亲在跨越了一段时间后的理解。而理解的交汇点,为什么放在“背影”上?这就需要把握住《背影》内在的意向性结构,这个意向性就蕴含在那一段对背影的描写之中。作者对于那时那地的背影的观感完全不同于写《背影》这篇文章时候的感受。文章是当时当下的他所做的回忆,它伴随着对于过去的实存的场景的重构,也就是说,今天所写的“背影”,已经灌注了今天的“我”的更深层次的感受,使得“我”对于背影的描写呈现出内在的意向性。可以说,“背影”经过漫长的时空传递到今天,它的意义已经增值。那么这个内在的意向性在哪里?作者重点描写父亲爬月台时艰难的动作,在这段描写中能够看到那个意向性的结构,就是作者特别强调父亲的不容易,又特别强调父亲的努力。结合《背影》产生的历史和上下文语境,大概能够理解“我”在父亲的背影中看到的不仅仅是一个简单的背影,不仅仅是父亲对“我”的爱,而是父亲作为家庭的中流砥柱,无论他如何努力,如何艰难地攀爬(注意攀爬本身就是带有隐喻性的),家庭也免不了支离破碎,免不了陷入窘境。多年之后“我”做了父亲,“我”也要向上攀爬,也要去努力,但是无论“我”怎么努力,家庭都是如此破败。这个作品的经典性就在于,读者能够看到作为家庭支柱的父亲,在那样一个动荡的时代,是何其不易。父亲固然有各种各样的不好,但他是父亲,他撑着整个家,他是那样的努力地在向上攀爬,但是结局却令人悲哀,所以当“我”做了父亲,经历了人世的变幻和人间的辛酸,经历了各种各样的磨难,才明白了什么是“父亲”。“我”对于父亲的理解就聚焦在那个努力向上攀爬的背影中,“背影”中浓缩着作为家庭中流砥柱的父亲在大变动的时代虽竭尽全力、极力挣扎却对家庭的颓败、亲人的离散无可奈何的悲哀,展现出“儿子”在做了“父亲”饱尝世事辛酸、生存维艰之后对父亲的理解、认同、歉疚与怀念,蕴含着在急剧转型的社会中无数小家庭勉力维持却不得不支离破碎的悲剧。

同样的方法也适用于高中,可以用几篇高考文学类文本阅读的真题做个示范。《我们的裁缝店》在形式上的特色很简单,先写喀吾图人,然后再写到裁缝店,可以看到喀吾图人面对的自然环境是怎样的,处于这样的自然环境中,他们的人生态度和人际关系又是怎样的。喀吾图人面对艰难的自然条件和生活条件,贫穷的生活状态,表现一种和谐的人际关系,一种爱美追求美的态度。作者想要凸显喀吾图人的人生哲学和“我们”作为裁缝的人生哲学之间的对照性,喀吾图人以一种什么样的方式介入到“我们”相对封闭的裁缝店之中。裁缝这样一种特殊的营生,才开始变得带有一种别样的味道,“我们”才开始反思,做裁缝虽然很不容易,会遇到各种各样的意外的情况,但是“我们”要用灵心妙手,要发动人性人心,把外在的不好的条件变成“我们”的财富,催生出美好的人性人情。所以《我们的裁缝店》内在的意向性结构,实际上是一个互动的状态,就是喀吾图人的生活和裁缝店的生活之间的互动互通。“我们”的裁缝店受到当地人的人生态度的影响而得以改变,所以“我们”最后变得认真起来,“我们”的人生态度变得更加踏实,更加稳健。

《古渡头》本来是一个悲剧故事,它的原始材料就是渡夫悲惨的命运遭际。但是要注意这个故事的讲法:一个年轻人“我”要来过河,因为天色晚了,渡夫就让年轻人在船上留宿并讲了他的悲剧故事,第二天“我”在渡夫的高歌声中远去了。《古渡头》可以和《小步舞》《玻璃》这三篇小说放在一起组成一个单元,从叙事模式的角度来讲均属“外来者叙事”。这实际上是从文本最大的形式特征上做出的概括,都是有个外来的人来到了一个特殊的地方,见到了特殊的人,见完之后离开了。但是,同样是外来者叙事,它们又各不相同,如《古渡头》和《小步舞》最大的不同就在于“我”介入到情节中的程度不一样。《古渡头》中的“我”是一个未谙世事的年轻人,对于渡夫的故事几乎没有议论和评价,采取了一种比较客观冷静的旁观者的角度,“我”只是跟渡夫有一些简单的对话,引导渡夫把他的故事讲完。而《小步舞》表现出一种介入的叙事,一开始就告诉读者这个故事在“我”内心留下了很多创伤,多年之后都忘不了,结尾又告诉读者,虽然过去了很多年,但它留在“我”心里的创伤还没有消失。叙述者把他的判断告诉读者了,同时他在描绘小步舞的时候,同样有意向性,这个意向性就是他把小步舞描绘成一个傀儡、一个木偶,由此读者就知道小步舞这种所谓的舞蹈是被操纵的,并不是生命和躯体的自由活动,背后有一个驱使着他们的大手,这个大手就是皇权和封建政治。所以这两个文本同样是“我”的叙事,从外部形式上同样是一个外来者的叙事,但是有很细微的不同。而这种形式上的不同与文本想要表达的深层次意蕴直接相关。《古渡头》想要表达的深层次的内蕴是要使渡夫的故事哀而不伤,因为它重点要展示的不是故事的悲剧性所带来的巨大的颠覆力量,而是把关注点放在渡夫如何面对不幸的命运,以及在命运的拨弄、多舛的灾难之中表现出的坚忍、豁达、乐天知命,这种品格恰恰是中国底层民众身上所具有的。《小步舞》与《古渡头》不同,它之所以采取一种介入的叙事,直接说出“我”的感受和评价,是因为读者很容易对这对老夫妇产生评价上的偏离,会觉得这一对老夫妇很可怜,他们对艺术是如此的执着。他们确实可怜,但这种可怜并不是他们英雄无用武之地,而是小步舞这种非艺术的舞蹈耗费了他们的青春与天赋,又深刻地嵌入到他们的身体、行为习惯乃至日常生活和思维。所以“我”要跳出来,作为叙述者告诉读者这个故事让“我”深受创伤。文本对小步舞动作的描写,“我”对老人的态度从好奇到感伤的变化,以及“我”直接的感受和评价这三者合起来构成了所谓的意向性结构,使读者完成对这个故事的本质性的深刻理解。它毋庸置疑是一个悲剧故事,讲专制制度是怎么样伤害艺术伤害生命,更可悲可怕的是生命个体对此居然习焉不察,这是文本内在的悲剧性。

五、文学文本解读的生命建构

最后再回到所谓的“道”,“道”听起来好像很玄妙,道可道,非常道,实际上可以把“道”视作一些最高级最根本的原则。文学文本解读不是技术性的操作,文本解读从根本上来讲,是生命的敞开与完善。在面对一个文本的时候,需要最大限度地敞开自己,要用全部的感性去和这个文本碰撞,然后在碰撞之中发现自己的不足,在探求之中提升自己的生命,所以“道”就存在于生命的建构之中。

可以简单地把生命的建构分成三个层级,第一个层级是感性生命。所有的文本解读都不能抹杀作为一个生命自身的感性存在,丰富的感受性恰恰是文本解读的前提。阅读那么多的文本,不是要使自己变成一个医生、一个工程师,而是让感性生命越来越博大,越来越强大,使其能够敏锐地去感知自然界的草木虫鱼,感知世界上各种各样的生命的律动变化,成为一个更加丰富的人。文本的解读不是要抹杀感性,甚或对文本的最大特点的理解就是从感性出发的。所以布莱在《批评意识》中说,文本解读作为一种理解行为,就是重新发现作家的感觉和思维的方式,看一看这种方式如何产生,如何形成,碰到何种障碍,就是重新探寻一个人从自我意识开始组织起来的生命所具有的意义[5]。也就是说从自我意识开始,创造文本,把文本当作自我生命的一部分,而作为读者又进入到了另外一个生命的复杂的生成之中,所以它指向的首先是感性生命的充盈和完善。第二个层级是理性的生命,理性的生命涉及到对于问题的判断、理解,思维的深度、广度等。所以著名的新批评学派理论家英伽登说,艺术能在微缩世界的反思之中,赐予我们在现实生活中不可能得到的东西,即对形而上学性质的沉思默想。这即是前面所讲的理论思维,理论思维的强大表现为面对经典文本的一种创新,能够创造性地解读文本构成了理性生命的一部分。最后,无论是文本解读也好,语文学科也好,都是智性生命的建构。感性生命的充盈、理性生命的强健、思维的完善,最终会铸成人类的智慧。成为有智慧的人,就不再仅仅是从文本着眼,而是由文本延伸到人生与生活,所以有的人说语文的外延与生活相等,原因就在于读得越多,生命就越完善,生命越完善,就越能够走向智慧人生的道路,这是语文老师跟其他老师截然不同的地方。

注释:

①本文根据李跃力教授讲座录音稿整理而成,经本人审定。