教学资源视域下的学科化知识

吴刚平

华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师，华东师范大学课程资源与教师发展研究中心主任；参与研制《国家基础教育课程改革方案》和义务教育阶段的“课程标准”，以及《教师教育课程标准》；主编《国家基础教育课程改革教学专业支持计划丛书》《教师新视野丛书》《校本研究丛书》《课程资源与课程管理丛书》《做悟教育丛书》等，著有《课程与教学论》《课程资源论》《校本课程开发》《学校课程管理实务》《新方案新课标新征程：〈義务教育课程方案和课程标准（2022年版）〉研读》等；主要研究领域是课程与教学理论、教师教育；主要研究方向是课程资源、课堂教学、教师发展及校本研究；研究成果先后获得首届全国基础教育课程改革教学研究成果一等奖、第三届中国高校人文社会科学研究优秀成果一等奖等。

从教学资源的角度看，学科化知识是中小学生学习的主要对象，也就是说，学生的学习内容是教材编写者按照学科知识领域分门别类地编排的，以便于教师的教、学生的学。学科化知识是由学生的发展需要决定的，当然，知识的学科化也为学科的进一步发展提供了可能。

一、学科化知识的教学意义

知识普及的规律一般是从少数人延伸到多数人，而不是相反，这是知识本身的形成和发展规律，更是学科知识教学必须遵循的教育规律。知识的学科化是教育规模效应的保障，是人类经验传承、创新、迭代和持续发展的重要机制。

1.学科化知识的教学资源特点

学科化知识是精细化的人类知识，一旦形成就成为人们学习的公共资源，即学科课程内容。学科化知识在某种程度上具有客观性，它的发展有其自身的逻辑和规律，不以人的意志为转移。

在古代中国，学校就有“六艺”“六经”“四书”“五经”等课程；西方也有“七艺”等课程。古今中外类似的课程经过不断发展和迭代，就形成了现代学校的学科化知识，即按不同学科分别呈现各自学科领域的人类经验和智慧。比如，按所属学科领域，学科化知识可以分为人文类知识、理工类知识、艺体类知识等；按所属科目，学科化知识可以分为语文、数学、外语、思想政治、历史、地理、物理、化学、音乐、美术、信息科技等学科知识或跨学科知识。由此可见，知识的学科化承载了学科实践所蕴含的思想路线和探究方式，既是人们在长期教育教学过程中主动选择的结果，又是人类知识发展的逻辑和规律的反映。对于学科化知识，科任教师必须予以充分尊重，并科学合理地加以运用。

2.学科化知识的教学资源转化

知识的学科化确保了教材编撰、课堂教学和考试评价等环节的精细分工、精准司职，既好操作又可深入，共同构筑起分工合作的学科教学网络体系。同时，学科化知识为学生提供了多种学科领域的学习机会和学习窗口，学习者一方面可以获得多个领域的知识，另一方面可以寻找自己感兴趣或适合自身发展的学习领域，通过众多学科教学资源的共享和转化，开展学科实践和跨学科主题学习。

学科化知识的转化是有条件的，而且富有挑战性，需要教师创设一定的教学条件、教学情境。比如，学科化知识很容易导致学科本位的单打独斗式教学，即语文教师教语文、学生在语文课上学语文，数学教师教数学、学生在数学课上学数学……不同的学科教学各自为政，教学资源相互隔离，导致学生的知识结构呈现出单一、狭隘等弊端，即使师生可以通过学科整合或跨学科教学加以弥补，但真正全科型的教与学几乎是不可能完成的任务。而且，越是高年级、高难度的学科知识，越需要专业化的分工和合作，即教学资源共享与转化的重要性和难度是同步增加的。

二、学科化知识的育人价值

以学科知识为基础的课程内容是学校的育人载体，具有重要的开发价值。同时，学生与学科知识之间存在多重互动关系，具有重要的主体发展价值。

1.学科知识的载体开发价值

要确切地理解基于学科知识的课程内容的育人价值，就必须弄清楚学科知识内容的里层意义结构和表层形式结构的特点和互动关系。

从里层意义结构来看，以学科知识为基础的课程内容，是经过专家、学者筛选的人类智慧结晶，在培养人的教育教学活动中，作为连接教师和学生的桥梁，承载着学生成长和发展的重要功能，具有促进学生思想、精神和能力发展的内在力量，是学科知识与学生发展之间的一种价值关系和意义关联。

从表层结构和载体形式来看，学科知识总是以特定领域的专门术语、概念、事实、公式、图谱、模型、方法、原理、命题等符号系统和逻辑形式，表征学生应该且可能达到的知识水平、能力高度、情意态度、精神境界等内蕴意义，是学生成长和发展不可替代的中介和平台。

学科知识的里层载体意义和表层载体形式相互依存，彼此促进，共同构成学科知识的基本结构，具有重要的载体开发价值。其中，学生需要和可能达到的知识水平、能力高度、情意态度、精神境界等内蕴性的里层载体意义，是学生健康成长和健全发展的具体内涵，强调的是课程内容与人的意义关联，回答的是“育人的什么”的问题，是课程内容的本质和目的，是学科育人的本质属性。而彰显里层载体意义的符号系统和逻辑形式等则是课程内容的外在表征，是促进学生健康成长和健全发展的路径和平台，强调的是课程内容与人的形式关联，回答的是“用什么育人”的问题，是课程内容的形式和手段，是学科育人的重要属性。

因此，很多学校追求的深度教学，其本质是对学生健康成长和健全发展更有意义的教学，是触及和体现学科知识里层结构和载体意义的教学。课程内容结构改革必须以里层载体意义为核心，在精选里层结构和载体意义的基础上精简表层结构和载体形式，实现课程内容体系的结构优化。其中，有两个问题特别值得重视：第一，精选课程内容的里层结构和载体意义；第二，精简课程内容的表层结构和载体形式。学科知识必须根据学生成长需要和社会发展需要进行筛选、集约、重组和统合，纳入课程核心素养培育的内容要少而精，避免机械重复、死记硬背和题海战术。要把“什么知识最有价值”转换为“用什么知识育人最有效”，并建立起课程内容表层载体形式结构系统和育人手段价值链，为课程内容结构优化提供“强有力的知识”平台支撑。

2.学科知识的主体发展价值

学科知识的育人价值主要取决于学生主体与学科知识载体的互动质量和水平。所以，我们必须以学生主体发展视角探索课程内容的主体发展价值。

第一，在课程内容的育人价值中，人们最为重视的是认知价值，即“学习者在接受知识过程中，通过特定活动方式获得人类沉淀下来的历史经验、认识成果，并將这些认识成果内化为主体的认知图式，逐步形成认识事物的能力”。然而，长期以来，教师把认知活动置于整个教学的中心地位，心理活动和实践活动被放在次要地位。其实，课程内容的育人价值不仅包括人的认知发展，更包括人的全面而有个性的发展，课程内容的主体发展价值要求我们不仅要提高学生的认知能力，更要帮助学生深刻领悟学科化知识蕴含的生命意义和价值关怀，感受学科知识的内在力量。

第二，如果只强调课程内容的客观对象属性和公共知识属性，那么，科任教师就是知识权威和知识传递者，学生很容易处于学科知识接受者的被动学习地位。真正的学习，不是被动地接受学习，而是主动地探究学习。教师应该由单向传递型教学向师生互动型教学转变，引导学生在学习与真实情境、真实问题等结构要素之间、在学科本质与学习经验之间建立意义关联和价值关系。

第三，学科教学的重要目标是通过掌握知识达到知识的意义增值，这个目标要求学生不仅要获得表层形式的公共知识，还要学习里层意义的个体知识。这时，课程内容已然超越传统学科知识理解和掌握的表层学习价值，在表层结构与载体形式、里层结构与载体意义之间，在种系经验与公共知识、主体经验与个体知识之间，在个人价值与社会价值之间，在过去、现在和未来之间，建立起了更加广泛的意义关联，实现了从知识掌握到意义增值的跃升。

三、学科化知识的教学新常态

与以学科知识为本位的教学相比，素养导向的教学不是不要学科知识的教学，而是改善学科知识学习过程的教学，是要从知识传递型的讲授教学转向知识建构型的探究教学，化知识为理论，化理论为方法，化方法为德性。这就是素养导向教学的新常态。

1.探索学科内主题学习活动形态

新课程倡导的“任务群”“大观念”“大主题”“大单元”等正是学科知识内容单位转向学科实践或跨学科主题学习活动单位、实现知识建构的教学组织形态。即将学科知识嵌入情境性、项目化、以问题解决为目标的学习任务中，促进学生为解决问题而同步完成自主学习、合作学习、探究学习等任务，使学生在掌握知识的同时，发展面向未来、解决现实问题的能力。

其中，学习任务可以是学科内的整合学习任务，这是探寻素养导向教学新常态的主阵地。比如，著名数学教育专家马芯兰老师很早就开始尝试根据小学数学知识的内在联系和儿童思维发展特点，凸显教材中那些最基本的概念、法则和原理，以此为中心，从纵横两方面调整和重组知识，把有联系的知识串接起来，形成更有利于学生学习的纲目结构。马老师将小学阶段“数与代数”“空间与图形”“统计与概率”涉及的610多个知识点整合为93个生态教学课例，采用迁移、渗透、交错、训练的教学方法，实现了学、教、评一体化。教学实践证明，学生数学学习更轻松，数学思维更敏捷，数学素养的发展有了坚实的教学支撑。

2.探索跨学科主题学习活动形态

学习任务也可以是跨学科、跨领域的整合学习任务，这对教师综合教学能力的要求更高，也更有教学价值。比如，美国普渡大学卡拉·乔恩生（Carla C．Johnson）教授领衔的STEM研究团队，按横向水平把学习主题分为原因与结果、创新与进步、表征世界、可持续发展、人类经验优化等五大观念，再按纵向水平（从低到高），设计出纵横勾连的学习任务群，把大观念、学习主题、项目任务、核心概念等融为一个个整合性的学习活动单元，从而实现了主导学科和关联学科的知识学习与问题解决的有机统一。以“原因与结果”为例，STEM研究团队围绕“下沉与上浮”议题，探究学习原因与结果观念。在低幼阶段，教师创设情境，设计学习任务，要求儿童观察给定物品，设想它们被投入小水池后，是会下沉，还是会浮在水面上。儿童一边观察，一边猜想，一边验证，由此获得上浮与下沉的直观经验，树立了初步的分类意识。到小学中高年级，研究团队则要求学生通过自主、合作设计，让给定物品按照人的要求在小水池中上浮或下沉。学生由此建立起上浮与下沉的因果关联。到初中阶段，研究团队则要求学生通过合作学习，运用给定材料，设计并制作能够浮在水面上的最大载重容器。学生由此完成容器设计与制作项目任务，同时掌握浮力定律。这样的学习任务更有利于学生核心素养的发展和提高。

责任编辑  吴锋