具身认知理论视域下幼儿教育教学活动中的德育渗透策略研究

顾青

(苏州太湖国家旅游度假区蒯祥幼儿园,江苏 苏州 215100)

“万育德为首”,德育自古就是所有教育的核心内容。幼儿园是启蒙开智的重要场所,更是培养幼儿优秀品德的摇篮。因此,幼儿园管理者及教师均应将德育及德育渗透工作作为幼儿园开展教育教学活动的基础,并将德育渗透工作贯穿整个学前教育教学活动的始终。具身认知理论认为,人的认知根本于身体,是通过身体和环境之间的互动塑造而来的;一旦脱离了身体、情境以及空间环境,人类的认知活动就无法开展。因此,幼儿教师在开展德育渗透时须走出传统说教式德育渗透思维,而要为幼儿提供更为丰富的体验式、情境式以及参与式的德育渗透情境,且要将德育渗透融入幼儿园教育教学的各个环节之中,进而才能促使幼儿在不同的德育情境中完成对德育内容的认知、内化与迁移,为提升幼儿道德品质奠定基础。

一、具身认知理论的内涵

具身认知理论提出,人类的认知活动有着显著的具身性、情境性以及动态性等特征;人类一旦脱离了身体、情境以及空间环境之后,其认知活动就无法得以开展。[1]简而言之,个体的认知活动必须通过身体的行为与活动才能得以开展,才能促使个体将某一个想法、念头转化为现实;同时,个体才有可能在具体的情感体验、实践活动以及思维运转的过程中完成对相关知识内容的真正意义的理解与建构。因此,具身认知理论既强调了认知主体的身体活动、情感体验在获取知识、经验中的重要性,同时也强调了认知主体与情境、空间环境的关系。[2]

随着具身认知理论的不断发展,“具身学习”概念也相继被提出,具身学习概念同样是基于身体、体验、情境或环境来促使个体完成相关知识的获取、意义建构与迁移。具身学习是强调学习者在学习过程中的体验性与实践性,且强调学习者可以通过多感官的参与,使身体与环境产生彼此的作用之后而令学习者产生体悟,并结合相关学习活动或学习任务完成知识的认知。[3]

二、具身认知理论在幼儿德育与渗透中的应用价值

(一)帮助幼儿“德育”走向“自我德育”

具身认知理论视域下,教师可基于具身认知理论、具身学习理念为幼儿搭建更加丰富的德育渗透情境,并通过各种方式方法引导幼儿真正参与到各种德育渗透情境之中,使之在参与的过程中切身体验到德育的内容,切身感受到德育对自身的影响,并通过多感官的参与获得更多的德育体验或心得,并从中完成德育渗透内容的意义建构与迁移,进而帮助幼儿实现“自我德育”与“自我完善”,最终为提高德育渗透效果、促进幼儿良好道德品质的形成提供保障。

(二)丰富幼儿教育教学中德育渗透的形式

传统幼儿教育中的德育渗透工作多以说教式、指导式等形式为主,但3～6 岁的幼儿对很多事物的认知模糊不清,所谓的德育或渗透内容对幼儿而言是无法真正理解的,他们只是一种效仿,这无疑会极大地降低德育或渗透的效果。但在具身认知理论视域下,教师可以基于该理论开展德育渗透形式的创新工作,如德育情境渗透法、德育实践行动法、德育体验生成法等。这些德育渗透的形式均可以促使幼儿在自身的参与体验下与相应的德育渗透情境或是环境相融合,进而不断增强幼儿获取德育情感的体验,为促进幼儿对德育知识内容的意义建构与迁移提供保障,更为提升幼儿教育教学中德育渗透的效果奠定坚实的基础。

三、具身认知理论视域下幼儿教育教学中德育渗透的原则

(一)主体性原则

具身认知理论强调,一切学习活动均需要个体身体的参与。因此,幼儿教师在基于具身认知理论开展德育渗透时,必须突出幼儿身体的参与性,即幼儿的主体性。教师在设计德育渗透情境或是其他渗透德育形式时,既要激发、引导幼儿能够自主参与到具体的情境活动之中,使之在具体的德育情境中用自己的身体去认识、感知更多的德育内容;还要鼓励幼儿在完成各种德育渗透情境参与和体验后及时将自己的切身感受或所想用自己的语言描述出来,以促进幼儿及时完成相关德育知识的意义建构与内化。

(二)生成性原则

具身认知理论视域下的德育渗透的本质就是让幼儿的身体与相应的德育情境、环境之间进行深层次的交互作用,使幼儿在参与德育渗透情境中完成相关德育知识的获取活动。幼儿在获取德育知识、自身情感体验时,往往会生成一些新想法、新知识、新经验,此时,教师要全面保护幼儿的“生成内容”,并及时将各种“生成内容”转化成为德育渗透内容,以此来强化幼儿“身体、经验与情境”的彼此作用,使幼儿能够在动态性的德育生成中高质量完成德育知识、情感、经验等的意义建构或迁移活动。

四、具身认知理论视域下幼儿教育教学中德育渗透的策略

(一)基于具身认知理论,明确德育渗透目标

具身认知理论认为,个体身体上的生理体验、心理状态与情境或环境存在密切的关联性;同时,个体的认知活动也是以其身体为载体,通过身体在相关情境或环境下体验活动来实现对事物的认知。因此,幼儿教师在开展德育渗透之前,必须深度学习、解析、理解具身认知理论在幼儿德育渗透中的要点,并明确幼儿德育渗透目标、计划与内容,同时,还要创设更多的、符合各年龄段的幼儿德育渗透情境,以增强幼儿的参与感与体验感,使之能够在各种德育渗透情境中完成对德育渗透内容的认知与理解,进而才能提高德育渗透效果。[4]

首先是长期德育渗透目标。幼儿园幼儿的年龄多处于3～6 岁之间,且均处于具体形象思维阶段,其对教师开展的德育渗透内容的认知与理解多依据自身的生活体验(身体参与)来完成。因此,教师在运用具身认知理论开展德育渗透时,必须结合幼儿的成长与思维发展拟定长期的德育渗透目标,使幼儿在不同的成长阶段均能够参与到相应的德育渗透活动之中,这符合幼儿知识与经验的获取规律,也有利于提高德育渗透效能。幼儿长期德育渗透目标是要保证幼儿在学前阶段能够切实理解文明礼貌行为、基本礼仪,形成良好的爱国主义情感、家国情怀、尊老爱幼意识以及良好的健康心理等。同时,长期德育渗透目标要贯穿整体幼儿教育教学活动的始终,使之具有系统性、连续性与整体性,进而才能保障幼儿德育与渗透的效果。其次是短期德育渗透目标。短期德育渗透目标是基于长期德育渗透目标的细化,以此来满足幼儿德育内容学习与践行规律。同时,教师在拟定短期德育渗透目标时,必须基于具身认知理论,结合幼儿年龄段(小、中大班)来设计相应的德育渗透内容与情境,促使幼儿能够在具体的、真实的学习与生活中体验、感知更多的德育知识、行为,并通过一些生活化、体验化的德育实践活动来进一步增强幼儿德育内容的理解,为提高学生迁移效果、外化于行提供保障。

(二)基于“家园合作”机制,开展“具身”德育渗透

幼儿教育教学活动中的德育渗透工作并非一蹴而就的,教师必须在幼儿德育渗透长、短期目标的基础上将具身认知理论与德育渗透相结合,并贯穿幼儿学习、生活,园内与园外的各个细节之中,通过家园合作机制,从对幼儿的细节观察入手,全面了解、掌握幼儿的言行举止以及思想情绪,及时发现幼儿既有或是潜在的德育问题,并予以精准式德育渗透,促使幼儿能够及时发现自己在德育方面的“具身”德育错误或是体验中得到德育渗透,教师及幼儿家长均应及时帮助幼儿纠正自身的不正当言行或错误思想,进而才能在循序渐进中不断改善幼儿道德品质。[5]

首先,完善家园共育模式下的德育共育机制。教师必须进一步完善家园共育模式下的德育共育机制,以增加幼儿园及幼儿家长之间的深层次合作、共育的关系;同时,教师还要将具身认知理论在幼儿德育与渗透中的应用价值进行相应的宣传工作,以增强幼儿家长(尤其是幼儿的看护人,如奶奶、姥姥等)对家园共育机制以及具身认知德育渗透的认知。其次,共同关注幼儿“具身”德育。教师在幼儿园教育教学中应密切观察幼儿的言行举止以及情绪、思想的动态,如幼儿的言行举止不当,说出一些不尊重他人的言语等,教师可以利用课余时间单独与该幼儿进行交流与沟通,引导幼儿去观察自己不当言行对其他同学情感的影响。此时,教师无须对幼儿采用批评教育的方法,而是引导幼儿能够通过设身处地的换位思考来引发其对自己不当行为的自我反思与审视,进而才能令其基于具身认知、情感体验等切实认识到自己的错误言行,还会让其感受到自己错误的言行可能会给其他同学造成的伤害。同样,教师也要将各种德育渗透内容、具身认知理论下的“具身”德育方法与育人方法及时介绍给幼儿家长,使幼儿家长也能够在家庭中实现精准家庭教育以及德育渗透,为进一步促进幼儿道德品质的提升奠定基础。[6]

(三)基于幼儿学习活动,开展“具身”德育渗透

幼儿园是幼儿开展各类学习与实践活动的重要场所。因此,教师要将德育与渗透贯穿园内的各教育教学环节之中,进而实现“具身”德育渗透的目的。无论是小班幼儿还是中、大班幼儿,其自我认识、自我约束能力均相对较差,如随地扔纸屑、饭后不收拾餐桌、上课大声说话、游戏活动时不遵守规则等。教师可以基于具身认知理论来开展多种形式的德育与渗透工作。

首先,课堂教学活动中的“具身”德育渗透策略。教师在教学活动中,如果发现有幼儿在课堂学习或活动时不注意自己书桌的个人卫生时,教师应及时指出,引导、鼓励幼儿及时予以纠正并自主清除自己书桌上的纸屑废物等。同时,教师还要通过榜样示范形式,给予该幼儿一个明确的学习、效仿对象,以此来进一步增强该幼儿的“具身”体验感。若幼儿在教师的引导下,屡教不改时,教师仍可以采用“具身”体验方法增强幼儿对脏乱“环境”“情境”的感知。如在开展精细的水粉画实践活动时,教师可以不断增加该幼儿书桌周边的纸屑废物,尤其是幼儿水粉颜料旁边,以增加幼儿实践操作时的困难度。此时,幼儿往往会察觉因自己书桌的杂乱而影响到自己水粉画实践活动,并自主地进行整理。教师则要顺势给予积极的、正向的引导,使幼儿能够切身感知到脏乱的书桌给自己及同学的学习或实践活动带来的影响。幼儿在具体认知的影响下自主地发现自身个人卫生方面存在的问题,而无须教师更多地引导、帮助,其会从内心深处对“脏乱”有更深刻的理解,且会通过具身认知的“涉身性”认识到自身在卫生方面的不足,并进行自主改正。其次,实践活动中的“具身”德育渗透策略。幼儿教育教学活动中的德育渗透的最终目标就是要促使幼儿能够将更多的德育内容“内化于心,外化于行”。因此,教师要在各种实践活动中不断增强幼儿的德育“具身”体验感以及践行意识,促使幼儿切实将德育渗透内容高效内化、迁移以及生活化践行,最终达到外化于行的德育目标。如在区域游戏活动时,有幼儿自主帮助其他同学时,教师可利用手机拍照或录像,并在游戏活动结束后给予及时的表扬及赏识性评价。一方面,可以进一步增强帮助他人的幼儿产生强烈的“具身”助人体验感,还可以充分发挥出“具身”榜样作用;另一方面,被帮助的同学,既能够感受到被帮助时的内心情感变化,还会潜移默化之中增强该幼儿在未来的学习与生活中践行助人的“具身”情感。与此同时,教师的这种展示化的德育渗透,还可以达到“放大”德育榜样行为的目的,引发更多幼儿的思考与效仿,进而达到“具身”德育渗透、外化于行的德育目标。

五、结束语

幼儿教师在教育教学活动中开展德育与渗透工作时,可有机地运用具身认知理论,通过不断增强幼儿的德育“具身”体验感来达到德育与渗透的目的。在“具身”德育渗透时,教师还要拟定长期和短期德育渗透目标,并将德育渗透目标贯穿整个教育教学活动中,更要从细节入手,帮助幼儿将与德育相关的言行举止结合在一起,并在不断的德育“具身”体验或是思考中形成良好的道德品质,并践行于自己的学习与生活之中。