人的社会实践与时空观念素养的培养

吴静静

随着素养时代的到来和新课程的推广，广大的一线教师为了提升历史课的实效，进行了大量的理论研究和实践探索。本文以《中外历史纲要（上）》《辛亥革命》为例，尝试把人的社会实践和时空观念的核心素养有机结合，以求教大家。

一、立足课标，精准立意，目标求“效”

唯物史观认为历史人物要放在特定的时代背景中去分析。《普通高中历史课程标准（2017年版2020修订）》提出时空观念是历史学科五大核心素养之一，是指在特定的时间和空间联系中对人和事物进行观察、分析的意识和思维方式。

教学立意直接影响到历史学科的课堂效果，教学立意是整个课堂教学的核心，是课魂。所谓教学立意是指“在课堂教学活动开展前，教师能够基于学生对已知知识的掌握和现场实际教学所需的教学内容，精心设计一个切入点，以此串联整节课堂内容”[1]。《普通高中历史课程标准（2017年版2020修订）》中关于《辛亥革命》的知识要求如下：了解孙中山三民主义的基本内容；理解辛亥革命与中华民国的建立对中国结束帝制、建立民国的意义与局限性。研读教材，《中外历史纲要（上）》第六至第十单元的主线是“中华民族伟大复兴”，《辛亥革命》是第六单元第一课，开启了中华民族伟大复兴的百年征程。分析学情，时空观念是高中历史学科的五大核心素养之一。结合以上三点，把学科知识、单元主线和时空观念素养建立联系，寻找最佳切入点，实现三者的有机结合。余文森说过：“学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成素养的桥梁；情感、态度与价值观则体现了学科的精神、意义。”[2]由此可知，教学立意的切入点可以通过情感态度与价值观来体现，我们以“中华民族伟大复兴”这一视角对《辛亥革命》的教学立意进行设计，在历史唯物主义理论指导下，对辛亥革命时期的典型人物创设情境，把他们的实践活动放到特定的时空中分析，历史唯物主义承认杰出人物的活动对于推动历史的发展进程具有重大的作用，把辛亥革命时期的“那些人”、“那些事”和“那些地”建立联系，建构历史事件、历史人物、历史时空之间的相互关联，分析不同政治立场者在民族危机中的处境与抗争，责任与担当，最终让学生感悟“中华民族伟大复兴”来之不易的教学立意。辛亥革命时期涌现出的一大批仁人志士为中华民族的救亡图存进行了不懈地探索，抛头颅，洒热血，通过教学设计将人的实践与特定的历史时空联系起来，达到历史教学立德树人的目的，实现课堂的高效教学。

二、立足教材，精选素材，设计求“新”

教学立意是课魂，一节好课还需要有血有肉的躯干，钻研教材，精选素材就是必不可少的躯干。统编教材《辛亥革命》的知识容量很大，统编教材除正文外，还有学习聚焦、历史纵横、史料阅读、学思之窗、问题探究、学习拓展等栏目，历史知识的呈现比较琐碎。历史课如果只是照本宣科，把教材所涉及的所有素材进行堆积，新意无从谈起，学科素养更是无本之木，无源之水。

张汉林老师说：“没有‘人’的历史教学，往浅里说，干瘪空洞，无法激起学生学习的兴趣；往深里说，失魂落魄，有悖于历史教学的真谛。”[3]教学设计求“新”，需讲究方法策略，在教学实践中以教学立意为主线，对典型人物创设情境，将教材内容整合和淬炼。对辛亥革命时期的“那些人”（先进的、落后的、保守的等）、“那些事”（改革、革命、起义、建国、颁布约法等）和“那些地”（北京、广州、武昌、南京等）进行分类组合，建构历史事件、历史人物、历史时空之间的相互关联，分析不同政治立场者在民族危机中的处境与抗争，责任与担当，进而让学生感受中华民族伟大复兴来之不易的教学立意。教学设计如下：

首先，整合教材，打破常规，将人的社会实践与特定的历史时空联系起来，形式求“新”。

以“那些人+那些地+那些事”为教学线索，重整教材，精选素材：第一步选取“那些地”（以教材提供的辛亥革命形势图为基准），红色箭头标注以下几个节点：1901年北京、1905年东京（教材之外需要另外补充）、1911年广州、1911年10月武昌、1912年1月南京、1912年3月北京；第二步选取“那些人”（以教材提供的照片为基准），涉及以下几个人物：慈禧、孙中山、林觉民、秋瑾、熊秉坤（教材之外需要另外补充）、袁世凯；第三步选取“那些事”（以教材提供的历史事件为基准）：清末新政、同盟会成立、广州起义、武昌起义、江阴起义（教材之外需要另外补充）、中华民国成立、袁世凯就任临时大总统。笔者以“那些人+那些地+那些事”为教学主线，突破传统教学设计中的背景、过程、影响三段式教学，形式新颖，使课堂焕发活力。教师还通过时空定位，把特定的人和事放到特定的历史环境中，引导学生理解历史人物、历史事件的评价要放到特定的历史环境中分析的唯物史观。

其次，以教材为支点，拓展鄉土历史，将时空观念与家国情怀无缝衔接，立意求“新”。

1911年辛亥革命的起义浪潮波及江阴，江阴涌现了一批热血青年：如刘天华（辛亥革命时期，16岁的刘天华回到老家，加入“江阴反满青年团”军乐队，吹奏军号）、刘半农（辛亥革命后，20岁的刘半农来到苏北清河，也就是今天的淮安，参加了革命军，被安排在军中担任文书的工作）、钱振标（1911年辛亥革命爆发，16岁的学生钱振标积极参加地方公团和青年团组织的大游行，庆祝“江阴光复”）等。教学过程中补充江阴起义的有关内容以及当地热血青年的事迹，有利于同龄的高中学生产生共鸣、共情，将江阴的地方史与家国情怀无缝对接，润物细无声，历史素养水到渠成。历史是人类全部实践活动的总和，人有共情性，以真实历史人物的生活经历有选择地创设情境，渗透家国情怀是一种比较有实效的教学途径。

三、立足学生，凸显“人”之地位，课堂求“实”

《高中历史课程标准（2017年版）解读》对时空观念素养培养能力要求是：能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联；能够在不同的时空框架下对史事作出合理解释；在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。

结合课标解读，以问题为载体，通过表格归纳的形式把学科知识和时空素养有机结合是较为可行的方法。“任何学科要对学生有意义，必须要基于学生的生活世界进行创造性转化，必须变成学生的学科，否则，对学生而言就是机械的教条。”[4]传统的教学方法是“教师提供地图——学生回答”，这样的操作过于机械化和教条化。以问题为载体的教学设计可以提升学生思维的进阶，通过问题设计能够让学生在不同的时空框架下对史事作出合理解释；表格的设计能够让历史人物、历史事件和历史现象建立联系，将认识的对象置于具體的时空条件下进行考察，使时空观念素养的培养有的放矢，循序渐进。《辛亥革命》问题式表格（见下页表1）。

虽然高中生抽象能力比初中阶段有所上升，但是单一的史料阅读依然会使学生产生视觉疲劳和意识的走神，因此设计表格时，通过地图超链接、递进式的问题链，总结归纳等形式引导学生专注课堂，提高效率。具体操作如下：通过地图超链接，进行时空定位，引导学生将历史人物、历史事件和历史现象建立联系，建构大视野下的辛亥革命的浪潮，渗透时空素养；通过递进式问题链的设计，将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察，设身处地地体会不同政治立场者在民族危机中的处境与抗争，责任与担当，理解辛亥革命发生的必然性与偶然性，正确评价辛亥革命的进步性与局限性，实现深度学习；通过表格归纳，回归本课教学立意的主线，助力学生建构本课知识体系，体会中华民族伟大复兴来之不易，渗透家国情怀，辛亥革命永远是中华民族伟大复兴征程上一座巍然屹立的里程碑。

四、立足教师，致力“人”之发展，反思求“长”

统编教材《辛亥革命》的学科知识与旧教材相比变化不大，学科知识主要涉及孙中山的三民主义的基本内容、中华民国的建立、辛亥革命的评价等。由于新课程新理念的变化，新授课为了调动学生的兴趣，培养历史素养，从而给教学设计增加了难度。基于“中华民族伟大复兴”这个跨单元主题，结合《辛亥革命》的学科知识，以中华民族伟大复兴来之不易作为教学立意，从辛亥革命中的“那些人”“那些地”和“那些事”入手，对教学素材进行取舍。教学设计打破教材常规，重整教材，将特定的人和特定的时空建立联系，既能培养学生的时空素养又能提升课堂的实效。

通过本节课的设计与思考，我们感受到了素养时代到来的机遇和挑战，教师对课程的理解是“教师基于自身的知能情意与思维方式方法在具体的情境中对课程现象、文本、事件等方面理解的过程”。[5]教学相长是永恒不变的真理，教师只有不断地提高自身专业素养，才能更好地理解课标、教材和学生，让核心素养在课堂教学中落地生根，最终形成自己独特的教学风格。

时空观念素养是历史五大核心素养之一，是高中历史学生必备的素养，对学生的个性发展、全面发展和持续发展有重要意义。学史使人明智，时既是时机也是时势，时空素养引导我们从不同的时空角度洞察人事，把握时机，实现人的全面发展，教师在教学中注重时空素养的培养有助于落实立德树人的根本任务。教无定法，仁者见仁智者见智，本节课只是本人在新课改下的一次教学尝试，落实核心素养还需要在今后的教学中不断地探索。

【注释】

[1]曾清浩：《例谈高中历史教学立意确定的四种方法》，《中学历史教学》2021年第3期，第6页。

[2]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017，第53—54页。

[3]张汉林：《在历史教学中发现人》，《教育学报》2016年第2期，第27页。

[4]陈蓉晖、冯玉梅：《教师课程理解取向的省思与重建》，《四川师范大学学报（社会科学版）》2016年第1期，第92页。

[5]陈丽华：《教师课程理解：意蕴与转向》，《全球教育展望》2012年第3期，第68页。