史料实证视域下深度研习史料无意信息

陈德运 骆孝元

以史料作者的意图为标准，可分为“有意信息”与“无意信息”。前者是人们有意记载或保存下来的信息，后者是人们无意之间记载或留存下来的信息。无意信息常于不经意间呈现出真实的历史，价值不亚于有意信息。竺可桢从记载天人感应的史料中挖掘几千年气候变化的信息，夏商周始祖荒诞不经的神话被用来研究母系氏族社会。在史料实证背景下，深度研习史料无意信息具有重要的教学意义。

一、试从一道高考试题看史料无意信息的教学价值

2022年全国乙卷42题以“良吏—德政—猛虎渡河”的叙述模式，罗列东汉几位良吏事迹，要求学生从中发现历史现象、得出一个结论。试题史料的有意信息“尽管其中不乏由于生态环境变化或其他原因导致的偶然发生的真实事件，但从其超经验性、超自然性来看”“出自虚构的可能性更大”，即便这些事件真实发生，但史家构建的特定语境下的良吏以德政感化猛虎渡河依然具有“不真实性”。由此，基本判定该题的有意信息为虚构史事。但虚构史事恰恰无心流露出史书的特定动机，透视着特定时期的政治思想，故这些无意信息是真实的，也不难理解为何该题要求学生探寻史料表象背后的意蕴了。命题者不是要学生探究史料中的事件真假性，而是要求理解为何史书会书写猛虎渡河的虚构史事。

战国秦汉之时，人们相信有德之人可用德感化动物，灾异祥瑞又强化了该认识，由此将世间万物与人事建立联系，动物的行为表现“成为预言或反映人事好壞的重要表征”，作为自然现象的猛虎渡河“具有了社会意义，成为呈现地方长吏推行德政、构建良吏形象的政治修辞”。在这种语境下，猛虎渡河“被视为循吏推行德政的产物”，对循吏政治推行起到推波助澜的作用，故东汉在史书书写时，采用该模式叙述良吏形象“以示范、激励地方长吏”。[1]可见，只要善于挖掘史料，也能从隙缝中挤出无意信息。

二、比较两个研习模型知史料无意信息的探究空间

课标强调挖掘史料的无意信息，“经过思辨与探究来判断史料是否可以作为实证的证据”以“形成新的问题视野”，进而“构建自己的历史叙述”。[2]有意信息与无意信息并无本质的差别，只是着眼于对某个问题的研究时，在提供历史信息的质与量上有所差别。故问题对史料价值至关重要。作者为了解答某个问题而留下了答案——史料，随着作者的远逝，当初所回答的问题被带入坟墓，仅留下史料，史料研习就是要“从答案进行倒溯，重建问题，方能理解历史文献的真义”[3]。

目前正面的、有意的史料信息研习，配之初始状态、目标要求和算法都很明确的良构问题[4]，很多处于水平1（如从史料中获取有关信息）与水平2（如明了史料在叙述中的基础作用），远达不到水平3与4。以图1的研习模型直观示之：史料有意信息为X轴，延伸的良构问题为Y轴，基于史料O，X与Y轴互动所形成的面积，即史料探究空间是非常有限的。

若增加对“无意信息”的挖掘，设定为X1轴，基本能够达到“能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料”的水平4层次。当然，高水平层次的史料实证的达成，既需要良构问题设计，还需要设计一些强开放性、答案不确定性的劣构问题，这与培养学生的问题发现意识、解决问题能力的目标不谋而合。以图2的研习模型直观示之：基于史料O，良构问题Y轴与劣构问题Y1轴配合，并与X与X1两轴互动，由此形成的面积较图1要大，即教学探究空间扩大（见图2），亦使高水平的史料实证有效落地。

根据模型2，良构问题之Y轴与劣构问题Y1轴仅一线之隔，只要初始状态、目标要求、算法三要素中一个不明确，即良构问题就能走向劣构问题。本文侧重说明史料信息问题，故对此不再赘述。坐标轴中史料的有意信息X轴与无意信息X1轴，仅是视角不同罢了，成一体两面的态势：“一件为了某种目的留下的材料，如果从另一个角度来看待，又成了‘无意的证据’”和“无意信息”。[5]史料制造者之“意”，既让史料存真、信实，亦能使其失真、不实，而无意信息有时看似乱七八糟、轻重不衬，却“不曾受‘修改’之劫”。[6]

承认史料是人为制造的，史料就必然有“人为之意”，只是其“意”不尽相同。梁启超所著《戊戌政变记》被视为可贵的信史，但他却“不敢自承”，因为感情支配将真迹放大。从有意信息视角看，《戊戌政变记》充满歪曲事实的记载，是不可靠的史料；从无意信息视角看，歪曲的记载恰恰流露出梁启超特定时期的政治动机，透视其思想的发展变化。总之，按照模型2，X、X1轴的指示方向不同，说明无意信息X1轴并非“没有目的”，只是它有着“另外的实用目的”[7]，故此，拓展了史料挖掘的方向，也使史料价值得以最大呈现，推动史料研习走向深度学习。

三、基于三种问题模式做史料无意信息的研习实践

基于对史料无意信息的研习模型，结合高中教材中的史料，采用包含良构问题和劣构问题的递进式、并列式、链条式问题设计模式，以此挖掘无意信息。

（一）以递进式问题设计挖掘史料无意信息

为让学生了解出土文献的学术价值，感受秦朝细密繁多、残酷苛刻的法律条文，借助《秦统一多民族封建国家的建立》一课“学习拓展”栏目，摘选部分秦律，引导学生挖掘史料背后的无意信息，理解社会背景和特定的微观情境。

擅杀子，黥为城旦舂。其子新生而有怪物其身及不全*而杀之，勿辠（罪）。今生子，子身全殹（也），毋（无）怪物，直以多子故，不欲其身，即弗举而杀之，可（何）论？为杀子。

——摘自陈伟主编《秦简牍合集1上》

注：*有怪物其身及不全指婴儿有先天畸形

问题一：借助上述史料，对秦朝法律有怎样的初步认知？

引导学生分析秦律对两种杀子行为的不同法律判决，学生能感受到秦律“残酷、违反人伦”的无意信息。

问题二：法律禁止杀子，能反映怎样的社会现实？

在问题一的基础上，结合时代背景，引导学生分析当时因先天畸形或子多而杀害婴儿的社会现象，说明当时人口数量的增多成为家庭经济负担，反映当时社会生产力水平低下而采用杀子的极端方式来缓解家庭压力等无意信息。

问题三：秦律对杀正常的孩子与杀有先天残疾的孩子存在不同处理方式，这背后有着怎样的价值观念？

针对杀先天畸形与健全子女不同的判罚，引导学生分析无意间所透露的价值观念。在当时统治者看来，先天畸形婴儿对当时社会没有太大价值，杀掉它们有利于减轻社会负担。但在生产力水平低下的社会，健全婴儿意味着国家的税收、劳动力、兵源等，是维护统治的重要战略资源，故重罚因子女多而擅杀健全婴儿的行为。

（二）以并列式问题设计模式挖掘史料无意信息

《辽宋夏金的经济与社会》一课选取局部的《清明上河图》说明东京商业的繁荣，可从造桥设计、航运流通、社会经济等方面挖掘无意信息，深化理解宋代商业繁荣。

问题一：北宋建造难度更小的多拱桥技术已非常成熟，为何在汴河上却选择当时建造难度更大、工艺更复杂的单拱桥？

引导学生分析单拱桥是为了最大限度提高桥梁跨度，保证桥下有更大的空间，便于大型船只沿河道入城和提升船只通过率。

问题二：虹桥的设计为理解北宋东京的社会经济提供了怎样的视角？

引导学生分析设计虹桥能最大限度保证航行的安全和更大船只的通过，该无意信息说明了当时汴河是重要的物质通道，一旦出现安全事故将会对漕运、客运、货运产生重要影响。同时，虹桥的设计保证了较大船只沿着汴河入城，也不经意之间说明了社会经济的发展对较大运输工具的需求。

问题3：虹桥是否拓展了对北宋商品经济的认识，对此你有何启示？

通过挖掘虹桥的无意信息，拓展了对北宋商品经济的认知。帮助学生得出史料是通向历史认识的重要桥梁，理解充分挖掘史料的无意信息，亦能作为历史叙事的重要证据。

（三）以链条式问题设计模式挖掘史料无意信息

《新航路开辟后的食物物种交流》一课插入了两幅玉米图，分别出自李时珍的《本草纲目》与清朝官员、著名植物学家吴其濬的《植物名实图考》。玉米图初衷是为了配合说明正文，但两幅图背后的无意信息值得挖掘，采用多个链条式追问设计，建构起明清玉米在中国传播的历史脉络。

问题链一：1.史料作者是谁，是何身份？

2.这两幅图分别绘制于何时？

3.为何创作该史料，他们目的是什么？

引导学生分析两则史料的作者。《本草纲目》成书于明万历年间（1578年），《植物名实图考》刊于清道光二十八年（1848年）。二者创作玉米图的目的不同，李时珍为了传播医学，吴其濬为了普及植物学知识和修正《本草纲目》的错误。

问题链二：1.两幅玉米图，哪些细节相同/不同？

2.哪一幅图更符合玉米的实际样貌？

3.造成两幅玉米图不一样的原因可能是？

4.对玉米在中国的传播，两幅图是有意证据还是无意证据？

引导学生观察两幅玉米图，其种子、叶及茎秆等方面大致一致。不同处：李时珍所画玉米种子长在玉米穗伸出的茎秆上，处于植株顶端且暴露在外；吴其濬所绘玉米种子则生长在叶子和茎秆之間，种子包裹在玉米壳内，玉米穗长在植株顶端。结合生活经验，学生得出吴其濬所画的玉米图更符合玉米样貌，可能李时珍未见过真正的玉米植株。两幅玉米图无意间反映了玉米传播范围不断扩大的趋势，对玉米的认识更加精准。

问题链三：1.同主题有不同的史料且差异大，这差异能说什么问题？

2.两幅玉米图对当时人的意义与对后世的意义一致吗，为何？

3.两幅玉米图放到今天又有何意义？

两幅玉米图有较大差异，无意间说明李时珍的生活时代其传播范围有限，导致对玉米的认知与实际有出入。到吴其濬生活时代，玉米传播范围更宽、更广，为世人所熟知，故绘制的玉米图更准。这既显示吴其濬对植物研究的科学态度，也说明玉米得到官员的重视，透视出玉米作为一种粮食，对时人生活重要性。总之，该史料是明清时代人们了解玉米的重要信息。于今人来说，是了解明清时代人们认知玉米变迁过程的无意信息，也是研究玉米传播的重要参考文献，还是研究古代植物学的一手无意史料。从这个角度来说，该史料对当时人的意义与对后世的意义不一致。

【注释】

[1]孙正军：《中古良吏书写的两种模式》，《历史研究》2014年第3期，第5—26页。

[2]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》，北京：高等教育出版社，2020年，第55页。

[3]张汉林：《提问之道：历史思维养成路径的探讨》，《教育学报》2018年第3期，第48页。

[4]李同吉、吴庆麟：《论解决结构不良问题的能力及其培养》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2006年第1期，第63页。

[5]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：上海三联书店，2007年，第274页。

[6]傅斯年著，雷颐点校：《史学方法导论：傅斯年史学文辑》，北京：中国人民大学出版社，2004年，第38—39页。

[7]宁可：《史学理论研讨讲义》，福州：鹭江出版社，2005年，第114页。