学术情境试题的“互鉴”之维与应对方略

陶荣

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称为《课程标准》）明确指出“以新情境下的问题解决为重心”是学业水平考试命题的主要原则之一。同时，《课程标准》还对情境做了如下界定：一是情境的内容，即是陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境；二是情境的分类，分为学习情境、生活情境、社会情境、学术情境。其中，共28次提及“情境”一词，尤其以“学业水平考试与命题建议”部分较为集中。此外，《中国高考评价体系》提及“情境”则有32次之多。在高考评价体系中，历史学科又分为简单情境、综合情境与复杂情境。[1]学术情境作为“四大情境”之一，指历史学术研究中的问题，如历史学家对某一历史问题有多种看法等。学术情境是实现高考评价体系中“价值引領、素养导向、能力为重、知识为基”的综合考查的重要载体。2022年6月浙江省选考历史命题在确保试题原创和平稳的前提下，秉持“浙江特色”，蕴含新方向探索，对未来新教材形势下的高考命题具有启示性意义。

一、基于学术情境的选考试题解析

试题：据学者研究，被马克思称为“经济学之父”的亚当·斯密，其《国富论》引用中国古籍资料24次，并以司马迁“贫富之道，莫之夺予”“物盛则衰，时极而转”的思想，论述自由竞争与价格波动。他以温和而坚定的态度表明，必须让生产和交换中的某些“自然法则”在经济市场上自行发生作用。由上述材料可获得的启示与认识是（ B  ）

①文明需要互鉴，文化需要交流

②“治世不一道，便国不必古”

③政府的职责是控制“看不见的手”

④让市场机制发挥调节资源的作用

A．①②       B．①④       C．②③       D．③④

试题采取了文字材料形式，试题类型属比较区别题、分析因果题。试题与前几年试题在结构上基本相似，古今贯通、中外关联，或者是古今贯通加中外关联，本题属于第三者。该题是一道富有历史学科特色的客观题，具有材料来源广、信息容量大、能力层次高、考查功能强等特点。试题从“启示与认识”维度，考查学生依据材料学术情境，合理组织与整合信息能力、调动相关知识、解决问题的能力，对材料进行多层面加工处理的能力。

从素养立意来看，此题考查学生“将某一史事定位在特定的时间和空间框架下”，“运用特定的时间和空间术语对较长时段（如古代、近代）、较大范围（如跨国家、跨地区）的史事加以概括说明”，“选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的论述”的能力。“在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的历史解释”，以及“能够发现历史上认同家乡、民族、国家的事例，知道中外优秀文化遗产的主要内容，认识社会主义核心价值观的历史依据，具有对祖国和人民的深情大爱”。体现了命题人对学生时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等素养的综合关注，也反映了命题人的独特视角。

就知识立意而言，本题考查内容涵盖老教材中国古代史必修二、必修三中外相关的知识点。以亚当·斯密对司马迁等思想的引述和国富论的主要观点创设学术情境，将历史事物放置在更宏阔的时空框架中进行分析，学生运用商鞅变法、自由主义经济思想、人类文明发展的认识等必备知识进行探究，培养学生历史思维，认同中华优秀传统文化，理解文明交流与互鉴的意义。根据材料，《国富论》引用中国古籍资料24次，可知亚当斯密借鉴了中华文明成果，也说明文化需要交流，故①正确。并以司马迁“贫富之道，莫之夺予”“物盛则衰，时极而转”的思想，论述自由竞争与价格波动，并让某些“自然法则”在经济市场上自行发生作用。说明自由主义主张让市场机制发挥调节资源的作用，政府充当“守夜人”的角色，故④正确，③错误。“治世不一道，便国不必古”源于《史记·商君列传》，其含义为治理国家没有一成不变的办法，比喻做事要与时俱进，这与题干材料所反映的主旨即“文明互鉴，文化交流”有别，故②错误。本题正确答案为B项。

本题以此微观的视角折射宏大的文明互鉴，可谓见微知著。此道试题的设置预示：文明交流互鉴视域的构筑除了传统印象中所谓的战争冲突、商业贸易、文化传播等宏观层面之外，还需深挖不同文明中的微观交流。本题不刻意迎合热点，但也不刻意回避热点。“坚持理论联系实际，紧扣时代脉搏”一直是高考文综试题的特点。习近平总书记多次指出人类文明交流融合的重要性，人类文明多样才有交流互鉴的价值。[2]近年来，全国卷及浙江卷主客观题较多采用了中外文明互鉴比较的模式，这充分反映了我国现阶段历史研究的开放性、包容性。命题人更强调考生对各文明的构成要素、优秀成果、同时空下的交流交融进行综合考查。它突破了往年以某类专题为主线，单一东方文明或西方文明视角下的问题解决为主的考查模式，而是对考生的世界意识、大局意识、宏观视野进行深入的考查。这是新课改的必然要求，也是当今国内全球史观激扬的反映。

二、基于学术情境的应对方略

高考的核心功能在于“立德树人、服务选材，引导教学”，是对素质教育中高考核心功能的概括，回答“为什么考”的问题。那又如何考？基于“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”考查内容以及“基础性、综合性、应用性、创新性”考查要求，是素质教育的评价维度在高考中的体现，回答“怎么考”的问题。[3]针对上述之“高考大变局”，教师又如何教？解析本题，思量当前高中历史课程与考试改革。笔者认为，立足新课标，研究高考学术动态，引入问题情境，引领课堂教学，实行深度教学，进而使学生应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，提升其核心素养水平。这或许是应对“如何教”的有效方略之一。

（一）融合：立足新课标，统摄部编教材，落实核心素养

《课程标准》强调：由关注知识积累转向关注学习能力，由关注学习结果转向关注学习过程，淡化知识记忆能力，突出材料解读能力和知识应用能力，强调史事和概念的深层理解能力，侧重对历史问题的独立思考能力，明确以培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力。近几年历史高考的基本原则是继续强化能力的考查，以突出高考的选拔功能。为适应新高考之需，必须强化学生学科能力的训练。基于此，教师不仅要深度研读新课标，而且要精于选材，善于引导学生深度分析和挖掘历史概念的成因、内涵及其影响，做到知识与能力并重。新课程背景下的学科核心素养和关键能力培养的考查，绝非“新瓶换旧酒”式的传统应试教育下的回光返照，而是基于学习理解、应用实践和迁移创新的学科能力的深度涵养。

历史新课改中的五大核心素养，在日常教学与测试工作中必须渗透，活学活用。首先关注时空观念的培养，任何历史事物都是在特定的、具体的时空条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。在日常教学答题训练中，一定要有精准的时空定位意识，避免因时空错位，全盘皆输。此外，尤其要重视历史解释能力的涵养，历史解释能力是历史学科核心素养的综合体现，其中渗透着唯物史观、时空观念、史料实证、家国情怀四个方面，是对学生历史学习能力的一个较高要求。在备考过程中，教师要明确上述教学目标，厘清教学层次，次第展開教学活动。

（二）升华：关注研究成果，加强史学阅读，拓宽学术视野

除了妥善处理新课标、新教材的关系外，我们还亟需理解高考命题人的学术认知命题理路，唯有此，方能对高考命题有较为理性的认知。命题人大都为史学专家，命题渗透前沿学术动态，不仅基于自身学术素养，更是出于为高校选拔具有一定史学功底人才的使命。高考命题人以学术认知命题，可谓轻车熟路。学术情境试题在重要的选拔性考试中，所占比重将越来越大。那么中学老师如何将学术研究与高中教学相结合？这需要一线教师平时关注相关学术成果，展开史学阅读，了解史学研究的重要动态以及关键问题的权威研究成果。在阅读中，应注意遴选、积累优质学术资源，在教学设计、试题命制中转化为学术情境。可围绕课程标准核心内容，选取关于史学研究方法和史料学的专业文献，运用唯物史观的基本观点和方法分析历史现象的专业文献，基于不同的时空框架分析历史现象的专业文献，运用不同来源、不同观点的史料分析历史现象的专业文献，基于不同角度、不同立场对历史现象进行解释的专业文献。当然，在坚持专业阅读、专题阅读的基础上，还应遵循群文阅读、比较阅读的原则。[4]

目前高中历史课程体系中已经加入了选修课程《史学入门》与《史料研读》，虽名为选修，但这两个模块正是核心素养培养的起点。如选修课《史学入门》内容要求：历史学研究的是人类社会发展的历程及其规律。探寻历史的真相，对历史进行实事求是的阐释，是历史学的科学价值所在。进行历史探究，不仅要对历史有着浓厚的兴趣和探索的精神，而且有关注人类历史命运的人文情怀，对历史持有严谨的科学态度和真诚的敬畏之心，还要具备必要的史学方面的常识。教师要注意以学生所学的历史基础知识为依托，引导学生运用已学知识，通过一些典型材料（如史料、史家论述等）进行分析与理解，使学生在问题情境中了解相关的史学知识，掌握并运用学习历史和认识历史的技能和方法。只有回到这样的原点，核心素养的培养才能真正做到入脑入心。在教学中，我们应积极探索史学理论引入的路径，寻根溯源，培育新中国高考评价体系要求下的人才。

（三）互鉴：贯通古今史事，关联中外文明，培养历史思维

如果新课标是灵魂，新教材是依托，学术是升华，新高考是核心素养最终检验场，那历史比较法则是打开素养灵魂之门的一把金钥匙。

比较是人们常用的一种思维方式，是根据一定标准，对彼此有某种联系的事物进行对照，寻找出他们相同点和不同点的方法。客观事物既是相互联系的，又是相互区别的。任何两个或两类有某种联系的事物，总有它们的相同点或不同点。这种相同点或不同点正是比较的客观基础。[5]历史比较法是中学历史教学常用的一种方法，在历史教学中占有一席之地，它是指历史上的事物或概念，包括事件、人物、思潮和学派等等，通过多种方法进行比较对照，判明其异同，分析其缘由，从而寻求共同规律和特殊规律的一种方法。[6]

历史学科的对象主要是研究各民族各国家在各时代的社会生活现象的总和，它的发展是一般规律的辩证结合，是统一性和多样性的辩证结合。历史发展这种既有共性又有差异性的情况，构成了历史现象之间不完全相同，但是某些特点的现象之间仍然存在着本质上的共同性，从特殊性中可找到一般性，从而构成了进行科学概括的切实根据。

人们认识现象总是从识别某一现象的固有特点开始的，然后从与它相似的现象中加以比较和概括，得出一个类化的概念，这些类化的因素就是各个现象的共性，或叫做一般规律。再从共性和一般规律去认识个别现象的个性，反复循环，深化认识。社会历史发展规律是一致的，这个一致性就是历史发展的共性。[7]但是，每个国家民族的历史发展又各有自身的特点，这个自身特点就是个性。共性寓于个性中又区别于个性，这就需要用比较的方法认识异同，揭示各个国家和民族历史发展固有的特点，以避免研究历史和历史教学中的抽象化、概念化。

【注释】

[1]中国高考报告学术委员会：《高考评价体系解读》，北京：现代教育出版社，2022年，第157页。

[2]董根洪：《新思想贡献中国智慧》，《特区实践与理论》2018年第1期，第16—21页。

[3]于涵：《新时代的高考定位与内容改革实施路径》，《中国考试》2019年第1期，第4页。

[4]沈克学、沈为慧、何成刚：《高中历史学术情境试题的应对方略》，《历史教学》2020年第10期，第67页。

[5][6]廖盖隆、孙连成、陈有进：《马克思主义百科要览（上卷）》，北京：人民日报出版社，1993年，第305、2274页。

[7]赵恒烈：《历史思维能力研究》，北京：人民教育出版社，1998年，第90页。