建构主义视野下的统编高中历史教材处理

雷志伟

自新一轮高中课程改革实施以来，统编历史教材日渐成为中学历史研究的热门话题。针对统编历史新教材容量大，体例新的特点，一线教师普遍困惑于新教材的处理问题。教师对教材的科学处理既是学科课堂实效提升的基本要求，也是教师专业素养提升的重要表现。基于此，笔者从建构主义学习理论出发，谈谈统编高中历史教材的处理建议。

一、建构主义视野下的历史学习观

建构主义认为“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解。”“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”[1]基于以上观点，我们可以这样去理解建构主义的学习观。学生对于知识的记忆与理解过程是以大脑存储的经验记忆为基础，通过教师行为的有效干预、系列情境设计与复杂问题的解决，来实现知识再转化，再建构，从而实现个体新知识臻于至善的过程，如图1。

建构主义将学生看作知识的主动建构者。面对教师新授的知识，学生并非空着脑袋进入课堂。在教师的点拨与引导下，会触发学生对该知识关联信息点的经验记忆，学生既往经验记忆的触发，也是心理本能的一种应激反应。如教师讲授唐宋时期的科举制度时，学生既往的经验记忆会以片段形式在大脑中初步建构，某部古装电视剧的主题片段，某本人文读物的叙述章节，某篇历史故事的视频推送等等，这些记忆片段共同建构了学习主题的初步轮廓。学生接触新知识时，有既往知识的铺垫，有生活情境的映射，并不陌生。学习者带着既往的经验记忆进入学习状态，这是建构主义视野下历史学习的重要前提。教师若忽略此前提，机械地建构历史知识，就会导致学生课堂积极性下降，课堂体验感受影响。

面对教师讲授、教材陈述的历史知识，学生依靠经验记忆的片段，无法主动完成建构主体新知识的学习任务。要实现客体历史知识向主体历史知识的完整过渡，还需要教师学习环境的营造与协助引导，主要表现在历史知识的情境与问题设计上。通过历史知识情境的铺垫与主题问题的解决，学生在阅读理解、沟通协作、对话思考、交互质疑的过程中，实现对历史知识二次意义上再转化、再建构，从而建构出相对完整的主体历史知识体系。由此可见，建构主义视野下的历史学习观是以学生既往经验记忆为基础，在教师记忆触发、情境铺垫和协助引导下，实现客体历史知识向主体历史知识再转化、再建构的学习过程。

二、建构主义视野下的历史教材结构化处理

建构主义视野下历史教材的结构化处理过程，是学生结合前置学习任务，凭借自身经验记忆，接触历史教材内容，在教师已建构的知识体系下，充实体系内容，并通过系列情境材料与问题链设计，达成历史教学核心问题解决的目的，从而实现历史知识体系再充实、再建构的过程。具体处理流程如图2所示。

建构主义视野下历史教材的结构化处理，主要面临知识体系建构与问题设计两大问题，笔者结合教学案例，就这两大问题提出一些个人的见解与看法。

知識体系的建构包括教师与学生两个层面的建构，教师层面的知识建构是教师依据课程标准内容与教材章节布局，厘清知识体系，凸显教学主线的过程，在课前完成。而学生层面的知识建构是在教师已建构的知识体系下，全面熟悉教材内容，通过情境材料与问题链设计，解决课堂核心问题，实现知识体系再充实、再建构的过程，在课中或课后完成。前者是教师面向学生，协助与引导历史学习的教学设计行为。后者是学生在教师协助与引导下，主动认知并建构历史知识的自主学习行为。本文以《中外历史纲要（上）》第9课《两宋的政治和军事》为例，谈谈知识体系建构。

教师层面：

本课分为“宋初中央集权的加强”“边防压力与财政危机”“王安石变法”“南宋的偏安”四个部分，其中“宋初中央集权的加强”是重点内容。教师层面的知识建构与问题设计流程如下：

第一板块：教师展示教材子目逻辑关联；

核心主题：宋初中央集权的加强

逻辑关联：宋初中央集权的加强客观导致北宋边防压力与财政危机；北宋中期王安石变法；主动解决北宋边防压力与财政危机；北宋中期王安石变法失败，危机加剧，催化北宋灭亡，出现南宋偏安。

第二板块：教师呈现各类情境材料（少而精），并准备针对性的问题设计；

【宋初中央集权的加强】——情境材料1：分析北宋初年强化中央集权的历史原因。

【北宋边防压力与财政危机】——情境材料2：指出北宋初年强化中央集权的历史影响；情境材料3：依据材料谈谈你对北宋“积贫积弱”观点的理解。

【北宋中期王安石变法】——情境材料4：概括王安石变法的主要特点，分析王安石变法失败的主要原因。

【南宋偏安】——情境材料5：宋初中央集权、制度设计等系列防弊举措，为何未能实现王朝永固呢？

教师对教材知识体系的建构侧重于逻辑链条的梳理，问题链的设计是深化学生对历史知识的认知，提升学科核心素养的关键所在。通过问题1强化学生对北宋初年社会背景的认知；从社会背景中去理解北宋政府推行“防弊之政”的必要性。通过问题2、3引导学生认识“防弊之政”所带来的负面问题，同时参与讨论北宋“积贫积弱”的学术话题。通过问题4学生可以深入分析王安石变法失败的原因，与王安石在改革的心境上产生共情，理解北宋中期“积贫积弱”问题背后深层次问题，进而感叹历史上改革的艰辛与不易。最后以问题5为本课问题链设计的“归口”，引出古代防弊之政与王朝兴衰关系的深层次话题。

学生层面：

学生层面的知识建构过程，是在教师知识建构与问题设计的引导下，全面熟悉教材知识，逐渐摸清教材叙事脉络，厘清叙事逻辑，实现知识再转化，再建构的学习过程。通过系列情境材料的问题设计，从宏观层面去厘清《两宋政治与军事》的叙事脉络与叙事逻辑，从微观层面去充实与完善教师提供的知识建构模型。如图3所示。

综上所述，为实现建构主义视野下统编历史教材处理效果最大化，我们可以这样去界定教师层面与学生层面的教材处理要求：

教师层面：教师课前要全面研究历史教材，精准摸清教材知识的叙事脉络与叙事逻辑；教师层面的知识体系建构要给予学生足够的思维空间；情境材料的选择，力求简而精，要引导学生穷尽材料信息；问题链设计与章节主题呼应，有放有收，要聚焦至学科核心素养层面。

学生层面：学生能依据教师提供前置学习任务，全面熟悉教材知识内容；学生层面的知识体系建构须在教师的建构模型下完成；学生在独立思考、师生对话和小组活动中实现问题链的解决；学生层面知识体系建构，基本上能做到知识脉络清晰，叙事逻辑严密。

三、建构主义视野下的历史教材个性化处理

建构主义者强调知识并非以实体的形式存在于个体之外，人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到事物的不同方面。[2]在建构主义视野下，学生对历史教材的处理也存在个体认知上差异。基于此，教师应该从课程标准出发，以不同的学科核心素养水平去统领教材资源与学科问题，让不同的学生实现学有志趣、学有余力。因此，教师在布置前置学习任务时，可以引导学生可以通过“叙事分类”“名词解读”“材料设问”“地图认知”和“数据梳理”五种结构类型进行教材的个性化处理。

所谓“叙事分类”，即将教材重要章节内容按照史实陈述与结论陈述进行分类，通过“叙事分类”，学生可以明晰史实与结论之间的逻辑关聯，从而培养学生“论从史出”的学习习惯。

所谓“名词解读”，即通过教材阅读与理解，学生将陌生的专有名词圈划出来，利用现有资料进行名词解读，进而知晓这些专有名词的基本概念。通过“名词解读”，可以提升学生对重要历史概念的认知与理解能力，进而真实地去解决日常选择题概念性问题。

所谓“材料设问”，即依据高考常规设问要求，对教材“学思之窗”“历史纵横”“史料阅读”板块材料信息进行问题化处理，让学生从材料信息中，自主去发现历史问题并解决历史问题。

所谓“地图认知”，即细心观察教材各类地图信息，从空间思维角度提升学生解读历史地图信息的能力。将地图时间、空间、主题事件、变化趋势等有效信息进行串联与整合，将历史地图的利用价值最大化。

所谓“数据梳理”，即就教材正文与附录部分的重要数据，单独圈划出来，作基础性的数据分析，从数据角度去理解某一历史现象的出现，进而培养学生史料实证与历史解释的学科素养。

综上所述，建构主义视野下的历史教材个性化处理，是学生熟悉教材内容，梳理章节知识疑难，挖掘材料核心信息，提升学科素养能力的学习过程，更是学生对历史教材知识再转化、再建构的学习过程。

【注释】

[1]高文、徐斌艳、吴刚：《建构主义教育研究》，北京：教育科学出版社，2008年，第26、186页。

[2]桑新民：《建构主义的历史、哲学、文化与教育解读》，《全球教育展望》2005年第4期，第50—55页。