九年一贯制学校教学衔接的问题和对策

任吉君 黄惠荣

【摘 要】当前，九年一贯制学校在办学效率、年级过渡、学科衔接三个方面面临着一些问题和挑战。对此，可采取以下措施加以克服：统筹校园规划，提升教学衔接的有效性；加强师资建设，提升教学衔接的连续性；重视学生研究，提升教学衔接的全面性。

【关键词】中小学 九年一贯制学校 教学衔接

【中图分类号】G40  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）01-09-03

自20世纪80年代以来，经过30多年的探索实践，目前我国九年一贯制学校已初具规模，成为基础教育阶段一种重要的学制形式。［1］九年一贯制学校是一种有助于提升教学质量的办学模式，其优势和意义主要表现如下：从社会角度看，方便学校整合资源和共享资源，降低运行成本，从而获得更大的办学效益；从家庭角度看，降低了学生从小学升初中的困难，缓解了学生的学习压力。但九年一贯制学校也面临着一些问题和挑战，只有找准问题，扬长避短，才能充分发挥九年一贯制学校的优势，从而提升教育质量，培养全面发展的人。

一、九年一贯制学校教学衔接面临的问题

（一）办学模式优势不明显，教学衔接具有低效性

部分九年一贯制学校相较于独立分设的中小学没有明显优势。张平平、胡咏梅、周达在《九年一贯制学校学生的发展状况优于普通学校吗？》中根据2014年北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心与某副省级城市合作开展的“中小学生综合素养阳光评价项目”的数据，得出九年一贯制学校的学生相较于传统独立小学和独立初中的学生存在学业表现方面的劣势这一结论，这与九年一贯制学校各类优势理论的判断存在差异。有些九年一贯制学校把小学和初中简单组合，实行“一校两制”。然而，1+1=2不是九年一贯制学校的最佳状态，应设法实现1+1>2的效果。现实中，九年一贯制学校受很多因素制约，实行统一的教育教学管理对学校管理人员和教师的能力是一个重大的挑战，因此其优势难以发挥，例如学生年龄跨度、身心发展规律不同，小学阶段和初中阶段的上课时间、时长有所区别，小学阶段和初中阶段广播体操的时间、内容都不相同，这些都影响着教学的实施。

（二）单向教学鸿沟明显，教学衔接缺少过渡性

首先，一些九年一贯制学校仍然受六年小学和三年初中的分段影响，中小学阶段存在教学鸿沟。针对西部某省会城市“为了了解九年一贯制学校办学实际情况”的问卷调查显示，“60.3%的校长认为学校的小学与初中融合程度不高，其中认为融合程度很低的占比19.5%”“47.5%的教师认为九年一贯制学校的小学与初中教师之间交往很少”［2］。

其次，九年一贯制学校的配套教材与其他非九年一贯制学校的教材差异不大，在整体目标和架构不健全的情况下，各学科的教材独立划分，连贯性不够紧密，六年级和七年级的教学分水岭明显，缺少教学过渡或过渡生硬，导致实际教学中产生重复甚至脱节的现象。重复教学存在两种情况，一种情况是小学教材和初中教材对同一概念的表述存在细微差异，另一种情况是教材内容本身重复，缺少螺旋递进的关系。

最后，教师方面的问题加剧衔接困难。尽管许多九年一贯制学校的中小学教师属于同一个工作单位，但是他们沟通交流的机会很少，除了常规教学活动几乎没有其他机会交流教学。课余时间，大多数教师都在办公室里批改作业，初中部教师和小学部教师各自完成自己的教学任务，几乎不会互相听课，也不会交流教学方面的问题。小学阶段甚至还有更为细致的划分，一些学校低年级、中年级和高年级的师资队伍往往是固定不变的，这样的划分进一步降低了不同年级教师交流的欲望，许多任教低年级和中年级的教师更不会考虑小学和初中教学的衔接问题。

（三）学生成绩失衡加剧，教学衔接具有片面性

在九年一贯制学校中，学生可以从小学直升初中，这不仅能减轻学生的学业负担，而且还可以缓解学生、教师、家长的心理焦虑，更多地安排有益于小学生身心发展的活动，进行更灵活的教学安排，从而更好地实现教学衔接，為素质教育打下基础。但是我们在实际考查时发现，一些九年一贯制学校存在不合理的教学衔接情况。一种情况是教学衔接与学生的发展脱钩。部分学生能力较强，能很快适应从小学生到初中生的身份转变，而部分学生能力较弱，发展较慢，跟不上衔接的进度，如果教师忽略个体差异性，便会使得班级的两极分化加剧。另一种情况是教学衔接较急功近利。在中考的指挥棒下，部分学校取消小学阶段的各类课余活动，只重视考试科目的教学，衔接内容以知识为导向，忽略小学生的全面发展。小学教育初中化的教学衔接模式只会徒增学生的学习压力且收效甚微，学生没有享受到九年一贯制学校的优势，且面临着更大的学习压力，这样的教学衔接有可能会导致学生逐渐失去学习兴趣。

二、九年一贯制学校教学衔接的措施

（一）统筹校园规划，提升教学衔接的有效性

在领导管理方面，拥有管理智慧和“一贯制”思想的学校领导是九年一贯制学校做好教学衔接的前提。学校领导要进行系统规划，着眼顶层设计的同时注重细节，还要明确办学理念、打造办学特色、制订规章制度、完善校园建设等，做到既熟悉小学办学要点，又熟知初中办学事项。

在制度管理方面，做到分合互补、一贯统整。九年一贯制学校无论是后期合并，还是一贯制建校，无论是跨校区、多校区，还是单独校区，目的都是为了提升教育教学的一贯性和连续性。要想办法增强教师对学校的认同感和归属感，各部门既要保持相对的独立性和自主性，也要服从学校管理的统一性。

在资源管理方面，健全学校资源分配制度。教室、图书馆、运动场地、多媒体设施、实验室等硬件资源须合理调配，发挥最大作用，尽量同时满足九年义务教育各阶段、各年级的使用需求，凸显九年一贯制学校办学的硬件优势。

在思想意识方面，九年一贯制学校应树立教学衔接的意识。“一贯”是九年一贯制学校的典型表征，全程视野、衔接思想是九年一贯制学校办学最本质的内涵特征，融合的中小学教育是九年一贯制学校发展的理想境界。对6～14岁学生的培养进行整体设计，最大限度地促进学生的成长和发展是九年一贯制学校办学的宗旨和使命。［3］学校应根据学科、学生等具体情况，确立低年级、中年级、高年级“三段一体”的培养计划，系统制订从一年级到九年级的教学目标，从易到难、由浅入深、循序渐进，遵循学生的成长规律，实现教学衔接。

（二）加强师资建设，提升教学衔接的连续性

教学衔接主要由教师执行，强大的师资队伍是九年一贯制学校做好教学衔接的保障。学校应为教师搭建互动平台，创造交流的机会。可以尝试开展多层次、多样式的教研活动，鼓励教师跨出自己的活动圈子，与其他学段教师交流教学经验和心得，适当加强中小学教师之间的联系，提升各个学段教师对不同学段教材内容的理解。例如可以开设沙龙，组织教师共同讨论小学六年级和初中七年级关键节点的课程和教学衔接问题，看似随意的交流可能会给部分教师的教学研究带来启发。还可以尝试让部分七年级教师教授六年级课程，把握六年级课程特点和学生学情，从而培养复合型的教师，在教学上实现中小学互补。

与此同时，教师自身也要有教学衔接的觉悟。教师不能守着自己的“一亩三分地”，固步自封，要钻研义务教育课程标准，领会课程理念，准确把握各阶段的教学要求和内容。还要充分利用各类教学资源提高教学效率，不仅应该关注自己专业能力和学生成绩的提升，而且还应该研究一些教学现象，有意识地收集学生的问题，关注教育前沿理论，提升自身的教育科研素养。在教学中遇到困难、疑惑，多与同事交流，或找机会在教研活动中向专家请教，将教学衔接的思想融入到自己日常的课堂教学中，为教学衔接服务。

（三）重视学生研究，提升教学衔接的全面性

教学是提升教学质量、凸显九年一贯制学校教学优势最重要的环节，也是教学衔接的根本，因此教学衔接最终要落实到课堂教学中。

一方面，教师要关注学生身心发展与“教”的关系。根据中小学阶段学生的身心发展特点和学生各个阶段的变化进行教学，不仅教知识，而且还要教方法，全方位地促进九年一贯制学校教学的衔接。九年义务教育时间跨度长，在九年一贯制学校中，学生的小学和初中都在同一所学校接受教育，这为教师研究义务教育阶段学生的成长提供了良好的机会。教师有机会长期观察和研究学生的思维和能力变化，并根据不同年龄段学生身心发展的特点和规律，对教学进行一体化设计，发挥九年一贯制学校的优势，帮助学生养成良好的行为习惯、道德品格，树立坚定的理想信念。

学生在成长过程中，思维经历着由低阶到高阶、从质变到量变的变化，并且每个年龄段都会表现出一定的发展特征，不同发展阶段之间没有十分明显的分界线，这一切都是悄然连续发生的。根据皮亚杰的发生认识论可知，小学低年级学生在学习中依赖具体形象思维，小学高年级学生具有一定的抽象逻辑思维，到了初中阶段，学生的抽象逻辑思维发展迅速，逐步占据主导地位。小学一至六年级课程相对较少，知识偏向识记，有些学生通过死记硬背也能取得较好的成绩，然而这种学习方法并不适用于初中阶段的学习。初中各学科的学习内容多且繁杂，知识学习难度增加，讲究条理性，强调思维能力的培养，这就需要教师调整教学观念和方法，注重教学衔接。如果完全依赖教材进行教学，不讲究方式和方法，则属于消极、被动的衔接方式。小学阶段和初中阶段不仅学科知识存在差异，教学方法和教学模式也存在差异。小学阶段重视体验、感悟，让学生在“玩中学”。初中的课堂教学内容多，教师讲授的比例有所增加，作业量增大。为了更有效地开展教学，需要关注学生的学段适应性，开展全方位的衔接，培养学生的学习习惯，引导学生掌握学习方法，帮助学生逐步形成高效的学习策略，等等。具体来说，教师要有意识、有目的地培养学生课前预习、课堂记录、课后复习等习惯，引导学生自主学习，让学生尝试自主制订学习计划，做好每日学习总结，帮助学生自主建构知识间横向和纵向的联系，等等。学校可不必拘泥于六年小学、三年初中的分段，可以尝试根据学情将九年义务教育重新进行二分、三分、四分，教学内容随着学生的思维发展，实现螺旋式上升。

另一方面，教师要調动学生内驱力与“学”的关系。学生在不同阶段的学习内驱力往往不同。部分小学生学习的内驱力来源于对学科的兴趣、对教师的喜欢、对表扬的渴望等，总体上自觉性偏弱。还有部分小学生在学习中存在情绪化的问题，平时比较依赖教师和家长，自己既不制订学习计划，也不主动参与学习。部分初中生学习的内驱力往往是升学压力。

根据奥苏伯尔的学习动机的分类理论，将内驱力划分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三种。将获取知识本身作为目标的是认知内驱力；试图通过学习来满足自身需求、获得理想地位的是自我提高内驱力；附属内驱力则是将教师、家长或集体的赞许和认可作为目标。随着学生年龄的增长，附属内驱力的效果可能逐渐降低，而自我提高内驱力主要来自自己的理想，属于一种较为强大的内驱力，能够维持较长的时间，在自我提高内驱力的作用下，学生会把学习本身看做一种奖励，无需额外条件。有些学生会因为某些因素的变化和刺激，如学习内容枯燥、受到教师批评、考试失利等，转移兴趣，影响学习心态，丧失学习动力。教师要了解清楚学生的学习能力，尽可能了解学生对于小学阶段知识内容的掌握程度，再依据最近发展区理论，制订合理的学习目标，并在教学时搭建知识的脚架，帮助学生构建和完善知识结构。从中小学生的心理发展特征来看，保护、发掘学生兴趣，有利于充分调动学生的学习热情，使他们产生较强的内驱力，从而对教学衔接产生积极作用。因此，教师在教学衔接过程中要尝试保护、转化学生的学习内驱力。

九年一贯制是办学体制改革的阶段性成果，是探索素质教育的重要模式之一，聚焦于学生的发展，丰富了义务教育的学制类型，但九年一贯制学校发展面临的诸多问题和挑战仍需教育工作者继续关注和研究。

【参考文献】

［1］王玉国．九年一贯制学校的发展定位与系统改进［J］．中小学管理，2020（1）：34.

［2］敬仕勇，张学敏．九年一贯制学校一体化办学的实践路径［J］．中国教育学刊，2018（12）：62.

［3］潘国青．九年一贯制办学实践的回顾与思考［J］．上海教育科研，2015（10）：13.