基于能力进阶的小学语文作业设计与使用

陆智强

【摘 要】作业设计是撬动作业转型乃至课堂转型的一个重要支点。调研发现，学生完成“把握长文章的主要内容”这类型的作业时，存在“概括不全，无从下手；取舍不当，本末倒置；表述不畅，生硬拼凑”等问题。为此，以统编教材四年级下册第六单元为例，尝试以能力进阶为视角，对作业的设计与使用展开探究，破解作业设计之难题，切实提升学生的语文能力。

【关键词】长文章；把握内容；能力进阶；作业设计

作业，作为学生学习过程中联系理论与实际的纽带，是课堂教学活动的必要补充，也是检查诊断学生学习情况、巩固学生所学知识、培养语文核心素养的一个重要手段。“把握长文章的主要内容”这类型的作业对学生而言是难点，它涉及分析概括能力、信息提取能力、解释能力和整体把握能力等多项能力的综合运用，是品析语言文字、鉴赏文学作品的重要桥梁。

查阅学生的练习和开展课堂调研，可以发现，学生在做“把握长文章的主要内容”这类型作业时存在以下问题：第一，概括不全，无从下手。由于缺乏方法的指引和学习支架的帮扶，部分学生在概括时毫无头绪，最终概括的主要内容不全。第二，取舍不当，本末倒置。哪些部分是文章的主要内容，哪些语句在概括时需要保留，对于学生而言无法准确把握，导致概括的内容庞杂冗长。第三，表述不畅，生硬拼凑。部分学生在概括时存在表述不清晰、语句缺乏连贯性、前后内容没有逻辑性的情况。

对此，可以能力进阶为视角展开作业设计，在语文要素系统化、结构化分析的基础上确定作业的目标、内容、形式和評价方式，对零散的、单一的作业进行删减、增补与重组，有效减轻学生过重的作业负担，切实提升学生把握长文章主要内容的能力。下面以统编教材四年级下册第六单元为例，阐述具体操作流程。

一、纵横聚焦，精确作业目标

统编教材以“人文主题”和“语文要素”双线组织单元，明确了“教什么”。这启示教师在设计作业时要把握学情，厘清不同学段的培养目标，不越位，不错位，要使学生在已有基础上再进一步。

（一）纵向比对，厘清不同学段的培养重点

梳理统编教材，可以看到，从三年级开始，教材编写者将“把握文章主要内容”这一能力分为若干个训练点分布在每个单元、每一课中。四年级下册第六单元“学习把握长文章的主要内容”，是对三年级所学的“了解文章的主要内容”以及四年级上册提出的“学习把握文章的主要内容”的进一步提升。从概括一段话的大意到把握一篇文章的主要内容，再到学会把握整本书的主要内容，体现出能力培养的序列性、梯度性和发展性。

（二）横向关联，明晰单元内部的能力序列

除了纵向梳理教材体系，教师还要围绕语文要素进行课文与课文、单元与单元之间的横向考量，力求通过单元整组教学，形成单元教学合力，使语文能力的发展落在实处。一般来说，学生在精读课文中习得方法，在略读课文中尝试运用。本单元“学习把握长文章的主要内容”的学习步骤亦是如此。

虽然《文言文二则》中并未提出相关要求，但教师不妨运用《囊萤夜读》与《铁杵成针》两个简练的题目，让学生初步感知列小标题的方法。《小英雄雨来（节选）》用序号来标示文章的六个部分，课后练习引导学生照样子给其他五个部分列出小标题，着重训练列小标题的基本方法。《我们家的男子汉》是按照小外甥成长的历程记叙的，以性格特点组织材料，每一个部分都保留了小标题。这三个小标题以相对统一的句式，概括了相应部分的主要内容。教材在导语中直接告诉学生可以利用小标题概括文章内容，同时也提出了“换小标题”的要求。《芦花鞋》以空行的方式把文章划分成四个部分，要求学生为每个部分列出小标题，再和同学交流印象最深的内容。两篇略读课文同样是有层次性的，从模仿到改换，再到独立列小标题，整个单元的学习思路清晰，使学生借由“小标题”这一支架把握长文章的主要内容。通过上述比对和分析，可以明确每课时的作业目标。

学生在完成练习的过程中，经历了“感知—学习—模仿—实践”四个阶段，前后贯通，环环相扣，有效保证了本单元语文要素的落实。

二、多维路径，重构作业样态

（一）菜单式：从“单一”变为“多元”

教师在设计作业时要以差异性、主体性、发展性为原则，考虑每个学生的接受能力及个体差异，对作业的内容加以调整，增强作业的选择性，让学生通过做作业有所成长。当然，教师还可以针对同一个作业目标设计不同类型的题目，学生可以根据自己的学习能力选择难易程度不同的作业。例如，《小英雄雨来（节选）》一课指向学习列小标题的方法，引导学生把握文章的主要内容。对于四年级学生而言，有的学生学习能力比较强，比较容易概括出每个部分的主要内容，但还有部分学生存在困难。因此，笔者对课后题目进行了调整（如表1）。

菜单二的题目以选择题的方式呈现，看似降低了题目难度，但学生在比较两个选项的过程中需要运用多种高阶思维能力，最终明了概括小标题时要做到语言简洁、聚焦重点人物等。这样的菜单式作业，有利于学生积极主动地参与选择，激发其完成作业的动力，实现优等生“吃得好”，中等生“吃得饱”，学困生“吃得了”。

（二）情境式：从“被动”转向“主动”

人的核心素养是在真实、丰富的情境中培育、发展起来的，“情境”已是教育教学改革的主题，也是教育教学改革的世界话语。［1］因此，教师在设计作业时要善于创设最贴近、最吸引学生的情境，增强学生的问题意识、任务意识、探究意识，促使他们进行知识的建构。

例如，《我们家的男子汉》一课引导学生交流阅读长文章的方法，让学生进行梳理提炼，并尝试给每个部分换个小标题。根据这一学习目标，笔者创设了以下作业情境：学校宣传栏即将展示“曙星少年”风采，课文中的“男子汉”是这一期的主人公，请小组合作绘制一张海报并给每个栏目取一个小标题。一方面，学生需要迁移前一课所学的技能，即运用“引用课文中的词句或者主要人物的语言”等方法，概括每一部分的内容；另一方面，不同的学生概括出来的标题有所不同，无形中落实了换小标题的作业要求。将作业融入情境之中，能使学生在深入学习的过程中进行自然、真实、有情感、有思维的交流，避免格式化、碎片化、浅表化的语言操练。当然，情境的创设只是一种手段，不是目的，终究要为作业服务。

（三）图表式：从“抽象”转为“可视”

以表格、思维导图为载体设计作业内容，可使阅读材料形象化、直观化。尤其在把握长文章的主要内容时，这样做能为学生提供思考的路径，使思维的过程由“抽象”过渡到“可视”，让学生能学、会做，从而促进其语言与思维协同发展。在完成思维导图的过程中，学生对文章中的人物关系、故事的主要情节和脉络逐渐清晰且进行整体架构，概括小标题的能力得到应有的锻炼和提升。

与此同时，教师通过批改学生的思维导图，能及时了解该生的概括情况，并展开针对性指导。例如，《芦花鞋》一课的学习目标指向迁移运用，鼓励学生用多种方法自主概括每个部分的主要内容。为此，笔者设计了以下思维导图，引导学生列小标题（如图1）。

三、灵活使用，发挥作业效能

（一）课前：促使学习能力迁移巩固

课前，教师不妨设计一系列有针对性的前置性作业来了解学生的学习起点，或者勾连学生之前所学，为接下来的学习打下基础。例如，在开启四年级下册第六单元学习之前，笔者设计了以下前置性作业。

1.回忆四年级上册第四单元和第七单元所学内容，选择其中一篇文章并用喜欢的方式呈现其主要内容。

我选择的方式：□画思维导图  □用自己的语言复述  □画连环画  □其他

2.我是用_________方法把握文章的主要内容的。

学生通过四年级上册第四单元的学习，已经掌握抓住故事的起因、经过、结果来把握文章主要内容的方法；通过该册第七单元《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》两篇课文的学习，已经习得从关注人物和事件的角度来把握文章的主要内容。因此，以上前置性作业为学生建构起了“把握文章主要内容”的能力体系，让学生清晰地了解自己已经达到的水平。这也有利于教师在备课时精准把握学情，及时调整教学目标，使得教学内容、教学过程前后贯通，从而切实提升学生把握文章主要内容的能力。

（二）课中：作为学习活动重要载体

作业不仅有导学功能，还有助教作用。因此，教师可以将作业纳入教学过程，适度地转化为学习活动，引导学生开展有效的学习，以此促成语文要素的落实与整体推进。例如，在学习《小英雄雨来（节选）》时，笔者将课后第二题转化为如下学习活动。

学习活动一：教师导学，让学生观察范例，发现可以通过抓住主要人物和事件，用列小标题的方式来梳理故事的主要内容。

学习活动二：合作共学，由扶到放，引导学生自由默读第二部分，试着用小标题来说一说这一部分的主要内容。课堂上，教师随机用板贴呈现学生的答案，引导学生在交流中发现问题，在比较中筛选恰当的小标题。

学习活动三：个体自学，学生自主完成第三至第六部分小标题的概括。在这个过程中，有困难的学生可以借助前文提到的菜單完成练习。

以上学习活动以课后习题为主线展开，从导学、共读到自学，层层推进，收到了事半功倍的学习效果。由此可见，将作业融入课堂教学，并转化为适切的学习活动，一方面突破了学习重难点，另一方面提升了课堂教学效率。

（三）课后：助力学习效果充分评估

作业是检测学生是否掌握核心知识的重要依据，也是教师获得教学反馈、改进课堂教学的重要手段。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：“作业评价是过程性评价的重要组成部分，作业设计是作业评价的关键。教师要以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点，精心设计作业。”［2］例如，在学习《我们家的男子汉》之后，笔者链接《永远的布谷鸟》中的相关片段，要求学生用较快的速度默读，想一想每一部分主要写了什么，为其补充小标题。在学习《芦花鞋》之后，笔者出示《怪老头儿》中的相关片段，让学生围绕“我”与“怪老头儿”之间发生的事情，思考可以把文章分为几个部分，并给每一个部分取一个小标题。通过课后拓展性作业的补充，学生理解了知识的本质，最终由“学会”走向“会学”，实现能力的巩固。

“双减”背景下，语文作业应提质增效。教师要以能力进阶为视角进行作业设计与使用。对于把握长文章的主要内容，学生基本达到了预期目标。由此可见，这样的设计思路，不仅能聚焦单元核心目标，加强作业之间的关联性和梯度性，还能够帮助学生巩固、拓展单元核心知识，实现语文能力的提升。

参考文献：

［1］成尚荣.播种者：李吉林的审美品格与审美表达［J］.教育研究与评论，2019（4）：18.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：48．

（浙江省杭州市未来科技城海曙小学）