名师工作室提升教师课程领导力：问题、实践与反思

［摘要］ 提升教师课程领导力能够促进课程建设，改进课程实践，提高课程质量。学校提升教师课程领导力的困难较多，而名师工作室可以利用人力资源和物力资源等多种途径的实践活动，提升工作室成员（教师）课程领导力：专家培训提升教师课程设计领导力，主题研讨提升教师课程开发领导力，同题异构提升教师课程实施领导力，自我反思提升教师课程评价领导力。名师工作室提升教师课程领导力的实践探索，有效促进了教师专业发展。

［关键词］ 名师工作室；教师课程领导力；专业发展

领导力指领导水平和能力，是领导者的个体素质、思维方式、实践经验与领导艺术等心理特征和行为过程的总和。教师课程领导力，是指教师在课程方面的领导水平和能力。具体地说，就是为了有效提高课程教育质量，更好地促进学生全面发展，教师以课程标准为依据，以立德树人为根本任务，基于学科在课程设计、开发、实施和评价等方面的引领指导水平和能力。提升教师课程领导力是教师专业全面发展的必然需求，是学校课程变革的必然趋势，也是全社会教育高质量发展的必然要求。提升教师课程领导力能够有效促进课程建设，全面改进课程实践，大力提高课程质量。

一、教师课程领导力提升的现实困境

随着课程改革的推进，关于教师参与课程设计、开发、实施和评价等方面的课程领导力研究逐渐增多。不过，在现实中教师课程领导力的提升仍有诸多困境。笔者试从学校和教师两个层面作简要分析。

首先，从学校层面而言，教师课程领导力提升的困难比较多。一直以来，我们的学校都是采用高度集权的管理体制，奉行严格的科层制。学校（公办）由当地政府和教育行政部门创办，校长、副校长等校级领导由教育行政部门任命。它制定了教育教学管理方面的各种规章制度，要求教师重在执行而不是参与和创新。很多学校实行量化管理，通过各项数据排名考核教师，要求教师重在竞争而不是合作与分享。很多学校领导，包括一些教育行政部门领导，对教学质量的理解是片面的。他们认为，学校教学质量就是学校在统考、中考和高考中的成绩和排名。学校要求教师时刻关注考试成绩，加班加点提高学生考试分数，而忽视或者说没有更多时间和精力关注教师专业发展，遑论提高教师课程领导力了。学校即使关注教师课程领导力提升问题，也仅流于形式，有的还要打折扣，甚至变形、走样。

其次，从教师层面而言，教师课程领导力提升的困难也很多。一是教师提升课程领导力的动力不足。目前，不少学校对教师评价和奖励仍然以考试成绩为主要依据，教师缺少提升课程领导力的动力。教师教育教学工作的重中之重，甚至是投入全部时间和精力的，就是怎样能够快速提高学生的考试成绩。他们只是年复一年地不断积累提高学生考试成绩的经验，缺少对教育教学工作的真正目的和任务等诸多内容的深刻反思。另外，由于学校课程建设和发展等方面往往都是以校长为主的学校领导一班人决定的，因此部分教师对课程领导力的理解容易出现偏差。他们认为，领导力是以校长为主的学校领导一班人的领导水平和能力，课程领导力是以校长为主的学校领导的课程领导力；普通教师不是领导，自然没有课程领导力。因此，校长课程领导力特别受重视，而教师课程领导力常常被忽视。虽然有极少数教师关注到教师课程领导力提升问题，但是又缺少对教师课程领导力的了解，没有同伴共同学习交流提高课程领导力。最后，他们只能随着时间推移而逐步淡化，直到不再关注教师课程领导力的提升。

二、名师工作室提升教师课程领导力的实践探索

苏州工业园区教师发展中心至今已成立51个名师工作室（坊），一直致力于开展名师工作室建设和创新研究，现主持研究江苏省教育科学“十四五”规划教师发展研究专项课题“基于‘四有’好教师要求的名师工作坊创新建设研究”。名师工作室是教师专业发展共同体，也是一种促进教师专业发展的模式。名师工作室主持人既有一定的理论知识储备，又有丰富的实践经验，能够引领区域内一部分教师在专业上全面发展。很多园区名师工作室，如王宝安语文名师工作坊、张莉莉道德与法治名师工作坊等，对如何提升教师课程领导力都做过有益的探索。工作室主要通过以下几种途径开展提升教师课程领导力的实践活动。

（一）专家培训，提升教师课程设计领导力

基础教育课程有三级课程，即国家课程、地方课程和校本课程。校本课程由学校设计开发，一般包括基础性校本课程和拓展性校本课程。课程设计不仅需要有目的、有计划、有结构，还要有教材等。課程设计是系统而复杂的，很难由某一个人完成，只能由学校主导完成。校本课程设计常常是以学校主要领导为主，教师很少参与校本课程设计。这一方面是部分人对教师课程领导力的误解造成的，另一方面因为教师对课程设计知之甚少，实践经验不足。名师工作室成员，虽然多数为区域内骨干教师，但也存在着同样的问题。

专家培训是提升教师课程设计领导力的一个重要途径。首先，在理论方面，名师工作室聘请课程理论研究专家、学者开设讲座。专家的培训可以从更高的视界和更深的层次对教师进行引导，以激发教师课程领导意识，激起教师课程领导意愿，介绍有关课程领导理论，教授教师课程领导方法，深化教师课程领导理解，带领教师进行课程领导活动，帮助教师解决课程领导困惑。其次，在实践方面，名师工作室邀请名校名师，主要是课程实践研究专家，为工作室全体成员作课程设计方面的报告，或者名师工作室组织工作室全体成员到名校实地学习。经过一番考察、交流、研讨、反思，名师工作室成员深入理解课程设计理论、掌握课程设计思路和生成课程设计智慧，从而在课程设计方面具有一定的指导水平和能力。通过理论和实践两方面培训，名师工作室成员极大地提高了课程设计领导力。

名师工作室除了引领工作室成员专业发展，另一个重要作用就是辐射，就是以工作室成员影响带动学校一部分教师追求专业发展。在名师工作室提升课程设计领导力后，工作室成员回到各自的学校可以引领更多的教师关注和提升课程领导设计力，一起为学校课程建设和发展服务。同时，工作室成员已经有一定的水平和能力对学校课程设计的理念、宗旨、思路、目标等提出一些建设性的意见。这些意见对学校课程设计起到了一定的作用。例如，笔者所在的学校——苏州工业园区金鸡湖学校是一所九年一贯制学校，以“乐己 乐人 乐天下”为校训，以“底气 雅气 大气”为校风。学校自2011年创办以来，在以校长尤亮同志为首的校领导带领下，一直注重学校课程设计、开发、实施和评价研究。前几年，在省市课程理论专家的指导下，学校设计了“鱼型课程”。通过几年的实践，在学校部分骨干教师（基本上为各学科名师工作室主持人和成员）的建议下，优化修改为新的“鱼型课程”，也称“鱼型课程2.0”。目前来看，新的“鱼型课程”更加符合金鸡湖学校阶段性课程建设和发展的实际情况，设计也更为科学和合理。

（二）主题研讨，提升教师课程开发领导力

多数学校都有自己开发的校本课程。不过，仔细研究或实地查看这些学校开发的校本课程，会发现它们存在着一些不合理的地方。校本课程开发多流于形式，且大同小异。常见的校本课程是编选几本没有公开发行的书（学校内部编印的小册子），如《古诗选粹》《生成作文》《趣味数学》《快乐英语》等。另一种常见的校本课程就是开设一些综合实践活动课，如经典诵读、影视鉴赏、航空模型、地方风俗等。《古诗选粹》是将义务教育语文课程标准中所列的古诗词和学校自选的古诗词按照一定顺序排列并编印出来的一本小册子；“影视鉴赏”是将网上下载的影视资源在课堂上播放给学生看。这是简单地把课程与没有公开发行的小册子画上等号，或者粗暴地认为课程等于活动课。其实，这些都是为了开发课程而开发的所谓课程，并没有真正理解课程的内涵。学校领导和相关教师一般很少对校本课程有着深刻的思考。例如，“我们学校”需要什么样的校本课程？“我们学校”校本课程目标是什么？“我们学校”为什么开发这些校本课程而不是那些校本课程？如何评价“我们学校”这些校本课程？等等。在课程开发方面，大多数教师忙于日常教学与备课，不重视课程开发，也不愿付出太多精力来开发和尝试新课程，教师课程领导的主体性并没有得到充分发挥。

面对校本课程开发的现状，名师工作室围绕着“校本课程开发”开展一系列的主题研讨活动，以提高教师课程开发领导力，如“校本课程的基础性”“校本课程的科学性”“校本课程的系统性”“校本课程的实践性”“校本课程的综合性”等。主题研讨活动坚持理论联系实际，通过这些活动，名师工作室成员明确了校本课程开发不仅要坚持全面发展、育人为本，还要面向全体学生、面向未来；不仅要考虑学校和学生发展的需求，还需要把握学科课程基本的概念和原理；不仅要关注学生的学习兴趣和经验，也需要关注社会及生活实际。在一系列的主题研讨活动中，名师工作室成员越来越深入地理解校本课程开发的内涵，提升了课程开发的引领指导水平和能力。

名师工作室各成员回到所在学校，引领同伴一起参与学校的课程开发，并在课程开发实践中完善或改进学校开发的课程。例如，“趣味数学”是很多学校常见的课程，可谓千篇一律。七八年前，苏州工业园区金鸡湖学校也开发了小学数学校本课程“趣味数学”。后来，在名师工作室成员的建议下，学校组织一批骨干教师，根据金鸡湖学校的学风“乐学 会学 博学”，对原有课程加以改进，重新开发小学数学校本课程。一二年级校本课程是“数学好玩”，三四年级校本课程是“玩好数学”，五六年级校本课程则是“玩转数学”。学校不仅编写出相应的校本教材《数学好玩》《玩好数学》《玩转数学》，还开设了“数学好玩”“玩好数学”“玩转数学”课程活动，学期末更有相应的反馈和评价。不同阶段的孩子生理、心理特点是不同的，他们的学习需求也不同，校本课程应该随之变化。金鸡湖学校开发的小学数学校本课程体现出校本课程的基础性、实践性、探究性、结构性和科学性等特点，充分发挥了教师课程开发领导力的主体性。

（三）同题异构，提升教师课程实施领导力

教师课程实施领导力是教师在课程实施中的引领指导水平和能力。它是教师课程领导力的核心。课程实施时，预期的课程目标和效果能否实现取决于教师课程实施领导力的高低。在学校教学中，有的教师按照自己对课程的理解随意开展教学活动，有的教师对课程实施的表现常常就是“执行”，即严格按照课程方案来。如果教师在日常教学中一味“随意”或简单“执行”而没有“改革”“合作”“分享”和“创造”，那就很难提升自身的课程实施领导力。

“同题异构”是面对同一课题实施教学时教师与教师之间的思想“交换”。它不仅能够引发教师智慧碰撞，还能够提升教师课程实施能力，从而进一步提高课程实施质量。在引领教师专业发展的过程中，名师工作室在教学研讨领域里通过同题异构研究大力提升了教师课程实施领导力。在同题异构中，虽然教师和日常教学一样备课上课，但不同的是多了说课，更不同的是有了比较。在同题异构中，面对相同的课程内容，不同教师的课程实施是不同的。他们根据自己的理解采用不同的教学策略，运用不同的教学思路，最后就会出现不同的课程实施效果。通过同题异构研究，名师工作室成员在比较中优化教学思路，改变教与学方式，提高课堂教学效率，从而提升课程实施的引领指导水平和能力。

课程领导的本质在于更好地增进学生学习品质。在同题异构研究中，名师工作室首先引领工作室成员坚持素养导向，落实育人为本的理念。在课程实施过程中，教师围绕提升学生核心素养制订教学目标、选定教学内容，在教学活动中落实立德树人任务。其次，名师工作室引领工作室成员强化学科实践，落实因材施教。教师要改变过去传统课程观的局限性，在充分尊重学生原有经验的基础上，认识到课程实施过程是师生共同参与的过程。在强化学科实践和落实因材施教的过程中，名师工作室成员转变角色定位，并改变教与学的方式。课程来源于真实生活，需要教师转变角色：由传递知识的领导者转变为学生学习的辅导者，由课程实施的权威者转变为学生建构意义的帮助者。在课程实施中，教师充分利用信息技术的支持作用，改变教与学的方式，辅导学生学习知识，指导学生养成良好的学习习惯，帮助学生提高学习效率。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程实施”中建议“激发学生探究问题、解决问题的兴趣和热情，引导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用”“充分利用网络平台和信息技术工具，支持学生开展自主、合作、探究性学习，为学生的个性化、创造性学习提供条件”。可见，名师工作室还要引领工作室成员多途径培养学生问题意识和支持学生开展探究性学习。学生是学习的主体，具备一定的学习能力。他们可以自主学习，也可以合作学习、探究學习。现代社会特别强调合作和探究，教师要引导学生在学习中一起发现问题、探索问题，并通过相互交流共同解决问题。在课程实施中，不仅班级学生是一个学习共同体，而且教师与班级学生也是一个学习共同体。教师要引领学生之间的小组合作，必要时亲自加入其中与学生合作探讨问题。在合作探讨中，教师与学生共同获得自我发展。

名师工作室各成员回到所在学校，一方面能够自我创造性地开展课程实施活动，另一方面能帮助更多教师在课程实施中提升自身课程实施领导力。

（四）自我反思，提升教师课程评价领导力

课程评价是教师对课程设计、开发和实施的评价。教师课程评价领导力是教师实施课程后在课程评价方面的引领指导水平和能力，其重点在于教师课程评价激励力。通过评价，教师激励自我提高课程设计、开发、实施的水平和能力；通过评价，教师激励学生保持好奇心和求知欲，并产生学习动力；通过评价，教师激励学校主动改进和完善学校课程。不过，通常情况下，教师课程评价领导力在学校课程实践中往往是缺失的。随着课程实施环节的结束，教师会认为课程实践也已经结束。其实，课程实践还有最后一个环节，就是课程评价。学校课程实践中，往往只有在听课、评课时才会开展课程评价活动。学校一线教师任务繁重，除非学校要求，一般很少主动听课、积极评课。多数学校要求教师在备课笔记后面写反思，而且是一课一反思，但是教师很难在每一课结束后都有时间和精力认真思考。这种不切合实际情况的一课一反思只能导致反思成为“走过场”。

名师工作室引导工作室成员通过自我反思及时提升课程评价领导力。反思，是教师对课程实践的再认识和再思考。为了避免流于形式，反思不在于多而在于精、在于深。反思要写，要说，甚至要发表。具体地说，名师工作室不仅要引领工作室成员个人写反思，还要能够在工作室成员面前说反思，最后甚至能够把个人反思发表到期刊上。通过自我反思，教师及时评价课程设计是否具有科学性、课程开发是否具有适应性和课程实施是否具有有效性。通过自我反思，教师真实地评价课程是否着眼于全体学生素养的形成和发展，准确地评价课程是否着眼于自身专业的提升和发展。通过自我反思，教师认真总结课程实践经验，并汲取课程实践教训。通过以上一系列的自我反思，教师能够显著地提升在课程评价中的引领指导水平和能力。

三、名师工作室提升教师课程领导力的实践反思

教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价中的引领和指导能力，是教师专业能力的核心内容和关键要素。随着教师课程领导力的不断提升，教师专业发展也越来越全面。通过邀请专家培训、开展主题研讨活动、组织同题异构、引导成员自我反思等，名师工作室有力地提升了教师课程领导力。不仅如此，名师工作室还应该探寻出更多的途径全面提升教师课程领导力。例如，开展关于课程方面的课题研究活动，以课程理论方面研究为辅，以课程实践方面研究为主。课题研究，既需要教师学习课程理论，又需要教师思考课程实践，需要教师静下心来，开展对话，时时反思。

虽然名师工作室开展各种活动多途径提升了工作室成员的课程领导力，但是有的工作室成员回到学校后，又像以前一样，认为自己就是学校的一名普通教师，既没有为学校课程设计提出建议和意见，也没有参与到学校课程开发，在学校课程实施和评价中起到积极作用。对此，一方面需要学校培养他们“我是学校主人”的主人翁意识，另一方面需要名师工作室采取更好的措施帮助他们进行角色转换：从具有一定课程领导力的名师工作室成员及时转换为主动展示课程领导力的学校骨干教师。例如，名师工作室在工作室成员所在学校开展活动，工作室成员在所任教学校上课、说课、说反思、开设微讲座等。这既让工作室成员在学校展示自我，为学校争光，得到学校认可；又让学校为他们提供展示的舞台，创造成长的條件，得到他们的融入。在相互认可和融入的过程中，有效地完成角色转换。

［本文系江苏省教育科学“十四五”规划教师发展研究专项课题“基于‘四有’好教师要求的名师工作坊创新建设研究”（项目编号：J-c/2021/03）研究成果］

［参考文献］

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［6］黄云峰.专业视域下教师课程领导力实践路径探寻[D].西南大学，2015.

王宝安   江苏省苏州工业园区金鸡湖学校，正高级教师，江苏省特级教师。