主题语境下初中英语课外阅读资源的应用路径研究

刘银平 王艳萍

引言

阅读是学生获取信息、学习语言的一种重要方式。然而，英语教材所提供的阅读资源有限，学生阅读素养和学科核心素养的形成不可能仅仅通过学习教材实现。2011 年版和2022 年版《义务教育英语课程标准》均明确指出，在阅读方面，学生在初中毕业时英语课外阅读量应累计达到15 万词以上（教育部 2012，2022）。因此，教师要指导学生阅读符合其认知发展水平、题材和体裁丰富的英语课外资源，落实课程标准要求，践行英语学科的育人价值。

在核心素养背景下，《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出了主题语境的概念。它为语言学习提供意义语境，并有机渗透情感、态度和价值观（教育部 2020）。随后，《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）对义教段英语课程的内容进行了重构，提出“主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六大相互关联的内容要素。其中，主题具有联结和统领其他内容要素的作用，为语言学习和课程育人提供语境范畴”（教育部 2022）。

结合人与自我、人与社会、人与自然三大主题语境，将所在地区现行英语教材各单元涉及的话题内容与《课程标准》中的主题群及其子主题内容进行对比，按照合理互补、难度适配、循序渐进的原则系统整理了主流英语课外阅读资源，形成了包含整本书、篇章、音/视频等在内的多模态分级课外阅读资源库。基于此，探究在主题语境下应用英语课外阅读资源的路径，以学生的需要为出发点，总结整体推进式应用路径如下。

一、梳理主题语境，将课外阅读纳入单元整体教学设计

单元整体教学设计指教师基于英语课程标准，围绕特定的主题，在深入解读、分析、整合和重组教材等教学资源后，结合学习主体的需求，搭建起一个由单元大主题意义统领、各语篇子主题相互关联、逻辑清晰完整的教学单元（王蔷、周密、蔡铭珂2021）。由此可见，在单元整体教学设计中，教学资源不仅应包括教材及其配套素材，还应包括多模态英语课外阅读资源。在应用课外阅读资源时，教师要始终将教学设计置于首位。

为了使学生的英语课外阅读过程更结构化、意义化，在初中阶段进行主题语境下融课内外资源于一体的单元整体教学设计，是应用多模态英语课外阅读资源、提升学生阅读素养和英语学科核心素养的有效路径。

教师应梳理教材单元话题内容与《课程标准》主题语境的关系，由主题语境统领，合理设计并补充相关课外阅读素材，让学生在主题意义引领下展开英语语言学习活动，从而逐步获得学科核心素养的提升。按照单元教学内容的特征和补充阅读资源的类型，纳入单元整体教学设计的英语课外阅读资源应用大致有以下三种方式。

（一）互补式设计

课外阅读资源和单元教学主题与教材内容关联度大，是教材内容的有益补充，在单元整体教学设计中与教材内容互补，主要见于整本书阅读、篇章阅读、特定视频资源。

以鲁教版初中《英语》八年级（上）Unit 6 Have you read Treasure Island yet?为例，单元涉及“人与社会”主题语境中的“文学与艺术”主题群。其中，A 部分核心语篇选编自西方经典英文名著《鲁滨孙漂流记》，主要讲述了鲁滨孙初到荒岛的求生经历，以及后来与星期五的相遇过程。典范英语系列读本Robinson Crusoe 是英文版《鲁滨孙漂流记》的改写版，在难度上略高于学生的整体语言学习水平，与教材内容互补。基于此，教师可以将对该资源的整本书课外阅读纳入本单元整体教学设计，在第三课时设计依托教材的推荐阅读型英文作品导读课；结合读书报告等课后作业，促进学生进行该主题语境下的深入课外阅读。

（二）独立式设计

课外阅读资源和单元教材内容虽然关联度不大，但是属于同一主题语境，可以作为单元教学内容的重要组成部分，独立于教材内容使用，主要见于整本书、篇章、电影、歌曲等。

鲁教版初中《英语》六年级（下）Unit 7 Why do you like pandas?涉及“人与自然”主题语境下的“环境保护”子主题。多维阅读7 级书目Moving Elephants，适配六年级学生的学习水平，与本单元属于同一主题语境，讲述了人们帮助栖息地遭到破坏的大象搬家的故事。由于其内容和单元教材内容关联度不大，教师在对该课外阅读资源的应用进行设计时可独立于教材，放在最后一个课时让学生进行集中阅读或利用课前持续默读贯穿整个单元教学过程。作为纳入单元整体教学的一部分，对这一课外资源的阅读，让学生不局限于教材中人类对生态环境的破坏，更了解到人们为了挽救生态环境而作出的努力，从而建构起关于单元主题的完整意义。

（三）整合式设计

课外阅读资源和单元教材内容关联度大，甚至要更优于教材中的部分内容。根据教学需要，教师可对两者进行整合，构成新的单元教学内容，主要见于篇章类阅读、特定制作的音/视频等。

以鲁教版初中《英语》八年级（上）Unit 4 An old man tried to move the mountains 为例，单元涉及“人与社会”主题语境范畴，第二课时Monkey King为“文学与艺术”中经典文化形象的介绍，在单元中具有承上启下的重要作用。教材中1979 年电视节目《猴哥》在英国播出时，孩子们兴奋不已，后来的1986 年央视版《西游记》已经有很多英译版本，在各大视频平台可以观看。也就是说，现在英国的孩子们已经不需要看由日本制作再译为英文的版本了。因此，在进行教学设计时，教师可以利用同一主题语境下的时新语篇与教材内容进行整合，带领学生通过融合课外阅读的学习更新认知，发展语言能力和文化意识。

二、依托主题语境，整体进行英语课外阅读资源的应用

依据认知发展理论、建构主义学习理论和二语习得理论的相关观点，课内外阅读情境和主题意义的一致性能够让学生的认知图式更好地形成与完善；在方法和工具支持下进行课外阅读，有利于学生从原有经验出发，构建新的学习经验；课内外语言的衔接能够降低课外阅读的难度，有利于学生在“语言流”的状态下进行持续性课外阅读（沈奥 2022）。

然而，在目前的英语课外阅读中，长期存在语境一致性缺失、过程指导不足、课内外输入和输出之间脱节的问题。与汉语的课外阅读不同，英语课外阅读过程对时空的创建、方法工具的支持、反馈激励的机制都有更高的要求。为了使英语课外阅读资源应用效率最大化，教师针对同一阅读资源对学生读前、读中、读后的整体统筹就十分重要。

基于以上观点和实际，依托主题语境整体进行英语课外阅读资源的应用，是使学生英语课外阅读过程更系统化、科学化的有效路径。下面，以在七年级教学中开展经典英文绘本The Giving Tree 的阅读为例，对主题语境下整体应用英语课外阅读资源作出具体说明。

（一）导读激发

教师采用恰当的方式，在读前激发学生对英语课外阅读资源的兴趣，创设阅读语境，引起情感共鸣，同时保留悬念，引导其自主进行课外阅读。

首先，教师引导学生解析标题The Giving Tree，大胆猜测，预测整本书可能涉及的内容。通过giving 一词和封面，学生大体猜到该绘本与奉献有关。在学生根据文本的标题获得信息后，教师适当设问：“苹果树和男孩之间发生了怎样的故事？”“根据你的生活经验，苹果树可能代表着谁的奉献？”等，将阅读组织为“猜想→求证→再猜想→再求证”的过程。在此期间，教师关注事实性问题和学生同伴间的分享，从而生成阅读的情感场域。接下来，教师引导学生通过自己的阅读解锁绘本。用没有解决的问题，激发学生自发阅读探求的兴趣。

（二）方法指导

作为课内阅读的延伸，理解性课外阅读需要课内所输入的各项阅读技能和策略，跳读、查读、猜词、归纳大意等必要手段在课外阅读中同样是基本的保障。教师应充分发挥课堂核心阵地的作用，为学生提供课外阅读的方法、工具和支架，使其在课后延续在课堂上习得的阅读策略。

在讲授绘本The Giving Tree 时，教师要确保学生在图片环游、结构化信息等阅读策略方面得到充分指导，且练习到位。合理设计任务单是延伸课内所学相关技能、帮助学生养成良好课外阅读习惯的有效策略。让学生在阅读后完成苹果树和男孩不同图片的排序，有助于其掌握故事情节。绘制阅读思维导图更能体现学生在阅读该绘本时的思维水平，尤其是能否在阅读完成后梳理故事结构。需要注意的是，教师应提前给学生提供常用的阅读思维导图范例，并进行方法指导，以帮助其更好地完成。

（三）阅读展示

对所阅读的素材作出恰当的评价，欣赏并评析英语课外阅读文本，对初中生而言，是较高的要求。因此，教师应给予学生必要的读后支持与组织管理。

The Giving Tree 具有发人深省、非常值得深入讨论的点，即母亲是否应为孩子付出一切。教师要以点带面，引导学生选择适当的切入点进行课外阅读的输出。若能从学生的家庭教育方式人手，引发学生的讨论和交流欲望，激发不同观点的碰撞，则能让其通过思考更好地进行读后展示。读书分享、撰写读后感或读书报告是更综合的阅读展示，既需要学生在撰写的内容中体现自己的阅读所获和理解，又需要其表达自己的感想与作出评价。教师可以提供读后写作框架，以便于学生进行整体性读后输出，生成质量更高的展示作品。

三、延伸主题语境，在活动和评价中促进课外自主阅读

（一）践行学思结合、用创为本的英语学习活动观

在英语课程实施中要秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动（王蔷、钱小芳、吴昊 2021）。在主题语境下应用英语课外阅读资源的过程中，同样应以该理念为指导，践行学思结合、用创为本的英语学习活动观，延伸主题语境的现实广度。

在具体应用中，学习理解类活动包括制订课外读书计划和任务清单，在课外进行自主性规律持续默读；开展阶段性主题课外阅读挑战活动，如钉钉21 天阅读坚持挑战；在阅读过程中自主记录形成读书笔记，进行展示与评选；将学生阅读成果轨迹形成积分，发起课外阅读积分赛等。应用实践类活动主要包括学生利用所阅读的课外资源，进行绘本朗读微信或班级展示；分享阅读收获，在充分理解的基础上传递给他人；推荐好书或好文章，以回顾所读，同时阐述理由进行思维加工实践。迁移创新类活动包括阅读文本思维导图的绘制、分享与展示；在理解、应用的基础上加工课外阅读素材，进行续写、改编、创编等，创编短剧或系列剧，在课堂、双语读书节等展演；合作完成真实问题下的课外阅读项目活动等。

以钉钉21 天阅读坚持挑战为例，教师其实难以监管学生课外自主阅读的过程，特别是居家学习期间，包括英语课外阅读在内很多方面的学习效果得不到监测。与教学主题语境一致，通过组织阅读坚持赛，让学生每天将自己的阅读成果录制成视频并通过班级家校本上传。学生可以看到彼此的课外阅读成果，在竞争中提高兴趣和行动力。在这个过程中，家长可以参与促进英语课外阅读的行列，拓展阅读阵地与阅读参与面，增强英语课外阅读与学生现实生活的关联度，融合现实语境，激发学生课外阅读的积极情感。

（二）贯穿以评促学、以评促教于课外阅读全过程

为了更好地反馈主题语境下英语课外阅读资源应用的效果，学科组可以从课程资源整合能力、课堂实施效度、活动开展效果等维度，研究制订教师层面的评价标准；从阅读兴趣、阅读习惯和阅读能力等维度及其分项，研究制订学生层面的表现性和发展性评价标准，将评价贯穿英语课外阅读全过程。通过开展评价，反馈基于主题语境的英语阅读教学实施效果，以评促学、以评促教，促进师生进行持续自主的英语课外阅读研究与实践。

教师对学生的反馈不应只是评价性的，还应是具有导向性的、注重过程的，在评价中对学生的努力给予肯定。因此，在进行主题语境下的英语课外阅读评价时，应遵循以下原则：（1）持续观察学生的阅读行为；（2）重视反馈学生努力的程度；（3）帮助学生逐步养成良好的阅读习惯；（4）激发学生的积极阅读体验和自主课外阅读的动力；（5）促进学生英语学科核心素养的提升。对学生英语课外阅读的过程性评价方式主要包括采用阅读档案的形式记录（阅读量记录表、活动参与记录），读书笔记、读书报告、读后展示的即时评价，使用自评表和调查问卷随时反馈阅读过程中的状态。评价的最终目的是促进学生发展，调整和优化教学。

比如，“阅读明星”和“课外阅读优胜小组”的评选过程，组内按照不同组员的小报告对大报告的贡献程度互相打分，并将该分数转换为总分权重；教师按照阅读材料的难度和大报告的完成度对整个阅读小组本学期的阅读成果打分，形成小组总分；组员的个人课外延伸阅读分数是小组总分乘以总分权重，该分数被纳入期末考核的日常评分。通过日常评分鼓励学生在理解文本的基础上有所思、有所感，使其每个学期在阅读方面的进步都数据化、可视化。全方位评价对学生的英语学习能产生正向反馈，有助于提高其学习兴趣，使其树立学习信心。

在评价时尊重学生的主体地位，采用自我评价、同伴评价、教师评价、量化评分等方式，关注学生的持续发展，在评价中体现个体差异性收获。将教师评级、组内互评、自我评价等方式相结合，发挥多主体评价的优势，让学生收获的反馈全方位、立体化。在每个阅读阶段，采用科学设计的读前读后测试、调查量表等对学生进行评价；在各年级段开展学期末英语课外“阅读明星”评选，结合课堂表现、作业、作品等对学生进行阅读兴趣、参与度、阅读量、阅读习惯等方面的表现性评价，以及阅读能力、学科核心素养等方面的发展性评价。最终让学生在英语课外阅读中由执行走向探索、由被动走向自主，通过主题语境下英语课外阅读资源的整体推进式应用，实现学科育人价值。

结语

传统的英语课外阅读往往重阅读过程，轻阅读准备和阅读反馈。在上述应用英语课外阅读资源的路径中，注重教学设计、过程指导和评价反馈的一致性，做到“三位一体”，并将学生的读前、读中、读后过程统筹规划，使每一本书或每一个篇章、视频的阅读都整进整出。基于“三位一体”进行主题语境下初中英语课外阅读资源的应用，能够帮助学生构建英语课外阅读的完整意义，从而使其丰富课外阅读体验，优化课外阅读习惯，实现阅读素养与英语学科核心素养的融合提升。