如何落实深度学习：教师主导的意义

林 琳，周 序，杨琦蕙

近年来，深度学习这一概念在教育界引起了广泛的关注，为教育研究提供了新的理论视角和实践方法。借助深度学习来发展学生的核心素养和21世纪应具备的技能，成为全球范围内课堂教学改革的重要方向。①张良，王克志．美国深度学习研究的共识、分歧及待解决的问题——基于美国深度学习报告的比较研究［J］．外国教育研究，2021，（4）：118 －128．什么是深度学习？深度学习是针对课堂教学实践中大量存在的机械学习、填鸭式学习、知其然而不知其所以然的浅层学习而提出的。②郭华．深度学习与课堂教学改进［J］．基础教育课程，2019，（2）：10 －15．休利特（Hewlett）基金会指出：深度学习是学生胜任21 世纪工作和公民生活必须具备的能力，这些能力可以帮助学生科学地理解和掌握最先进的知识并将其运用于解决未来工作和生活中的问题。③William and Flora Hewlett Foundation． Deeper learning competencies［DB／OL］．（2016 －04 －15）［2023 －04 －12］．http：／ ／www．hewlett．org／uploads／documents／Deeper＿Learning＿Defined April＿2013．pdf．很多学者因此将关注的重点放在学生身上，将提供给学生自主探究的课堂时间，给予学生讨论合作的机会等视作首要的变革方向。这样一来，似乎要让学生学得越深，教师就需要教得越少，指导得越浅。但事实上，当教师指导得少的时候，课堂教学的面貌往往不是学生学得深，而是“看上去很美，但是做起来无序”。④宗锦莲．深度学习理论观照下的课堂转向：结构与路径［J］．教育学报，2021，（1）：59 －72．所以我们有必要思考，教师在深度学习中究竟应该扮演怎样的角色，如何才能保证学生学习的深度？

一、深度学习：传统视角下的理解

深度学习这一概念，在计算机科学领域和教育学领域有不同理解。在计算机科学领域，深度学习是一种机器学习方法。杰弗里·辛顿（Geoffrey Hin-ton）等人在2006年提出了一种训练多层神经网络的非监督的学习方法，在网络神经研究中取得了突破性进展，开辟了深度学习研究的新方向。①G E Hinton，S Osindero，T Yee －Whye． A Fast Learning Algorithm for Deep Belief Nets［J］． Neural Computation，2006，（7）：1527 －1554．在教育学领域，深度学习看重的是作为学习主体的人。1976年，马尔顿（F． Marton）采用“表层加工”（sur-face－level processing）和“深层加工”（deep －level processing）描述了学习者在学习加工水平上的差异。采用表层加工的学习者关注文本本身，记忆是重要的方法；采用深层加工的学习者则更有可能发现一些有意义的需要理解的内容。②F Marton，R Säljö． On Qualitative Differences in Learning：I －Outcome and Process［J］．British Journal of Educational Psychol-ogy，1976，（1）：4 －11．在此基础上，恩特威斯尔（N． Entwistle）等人进一步提出，深度学习属于意义取向，源于学生的内部学习动机，选择深度学习方式的学生在学习中会运用理解、建构关联、使用证据和检查论证等学习策略；而浅层学习属于复制取向，源于学生外部的学习动机，选择浅层学习方式的学生大都以完成作业或考试为目的。③N Entwistle，P Ramsden． Understanding Student Learning［M］．London ＆ Canberra：Croom Helm，1983：187．伊甘（Egan）则是从知识的角度出发，阐释深度学习是与知识学习广度、深度和关联度、充分性相关的概念。④K Egan． Learning in Depth：A Simple Innovation That Can Transform Schooling［M］．London，Ontario：The Althouse Press，2010：148 －149．由此可见，尽管在不同领域的内涵有所不同，但主动学习和高阶思维发展无疑是深度学习的核心要求。正如屈佳芬将深度学习的特征表述为立于问题情境、强调信息联结、指向高阶思维、注重反思建构以及基于主动学习。⑤屈佳芬．引领学生深度学习：路径与策略［J］．江苏教育研究，2017，（28）：72 －75．深度学习的这些特征，正是教育改革理想的目标：长期处于应试教育环境中的学生，受困于题海战术、依赖于死记硬背、停留于浅层复制，学习的兴趣和动力就逐渐被扼杀，“考试通过”成为他们学习的主要外部动机。我们的教育，如果能够在教学过程中引导学生思考更有意义的、更有深度的问题，激发学生的内部动机，就可能更有效地提高学生的综合素养；或者说，只有改变学生的学习方式，让学生多理解、多探究、多查证，才能保证学习的“意义”，才符合深度学习的要求。

看重学生的理解、探究、查证等学习行为，认为其是学生“内部动机”的体现，这被不少学者看成是深度学习的重要特征。例如有研究指出，优质的教学应该具备以学生为中心的教学理念，以发展学生的核心素养为教学总目标，充分发挥智能技术的优势，遵循主动性、社会性、关联性、参与性、学生自主权等深度学习的活动设计原则，开展聚焦问题的自主学习、合作学习、探究学习、体验学习等多样化的教学活动，以促进学生深度理解、迁移和高阶思维发展的课堂教学。⑥卜彩丽，胡富珍，苏晨，等．为深度学习而教：优质教学的内涵、框架与策略［J］．现代教育技术，2021，（7）：21 －29．慕彦瑾等人提出，深度学习是一个元认知过程，即学生能够对自己的认知过程进行调节和监控，是学生主体深度参与的结果。⑦慕彦瑾，段金菊．基于认知心理学理论的深度学习设计研究［J］．内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012，（7）：65 －69．这其中隐含的逻辑是，学生是完全有能力进行深度学习的：无论是多样化的学习方式，还是对自身学习行为的调控，都需要学生自身拥有一定的知识基础和逻辑思维、自制力和行动力等，在此基础上，理解、探究、查证才可能发生。在内部动机的驱动下，学生可以通过复杂的任务挑战，主动构建个人知识体系，并迁移应用到真实情境中，从而开发解决问题的能力，促进高阶思维能力的发展。⑧张浩，吴秀娟．深度学习的内涵及认知理论基础探析［J］．中国电化教育，2012，（10）：7 －11．这正是当下的教育教学改革所期望的理想的人才培养方向。

上述研究充分肯定了学生发挥自身主体作用的空间，也为突破应试教育的窠臼提供了方向。在上述观点的影响下，诸如“教学绝不仅仅是教师对学生进行知识传递”“少教多学”“以学定教”等口号迅速流行，并在教学改革中实践开来。教师讲授知识成为“浅层学习”的代名词，而让学生进行情境体验、小组讨论、探究学习，则成为深度学习的题中之义。此类口号落实在课堂教学实践中，就出现了教师将课堂时间充分交给学生的景象，例如：一堂课设计了3个以上的讨论环节，每次讨论都占据了不少于5 分钟的时间，这似乎让课堂教学完全从传统的以教师讲授为主的教学定式中脱离了出来。但问题在于，大多数课堂讨论结束之后，学生并不能仅靠自己和同伴就能得出清晰且深刻的结论，更不用说能够使用高层次的表达。有研究发现，当学生“自主”“自由”地学习的时候，他们往往对学习内容缺少兴趣，甚至也不掌握学习方法，这不但没有促进深度学习的实现，反而让学生陷入了“学困生”的死循环。①陈静静，谈杨．课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习——基于对中小学生真实学习历程的长期考察［J］．教育发展研究，2018，（Z2）：90 －96．一节课下来，本应该在课堂中呈现的知识，却成为只有个别学生在“能力提升”后才可以“自主掌握”的内容，这显然与深度学习的初衷背道而驰。尽管理论和口号十分吸引人，但教学实践的效果却真实地反映了深度学习的困境。因此我们有必要反思：这种强调学生“自主”，将心智和能力都尚未发展成熟的学生视作理想学习个体的学习观，真的有助于促进深度学习的落实吗？

二、教师主导：深度学习的必要前提

如果将深度学习视作批判教师的讲解传授知识，从而不加限制、不讲条件地强调学生的“自主”，教学改革就容易沦为简单的教学方式变革，甚至是对教师作用的消解。那么，深度学习可能在缺少教师参与、缺乏教师指导的情况下实现吗？

离开了教师的教导，学生的学习仍然存在，但这不是“教学”而是“自学”。②郭华．“教与学永远统一”再认识——教学认识论的视角［J］．四川师范大学学报（社会科学版），2017，（1）：75 －83．自学是指学习者在没有教师指导的情况下，独自面对庞大而深奥的人类已有知识成果，进行独立思考和学习。积极主动的自学固然励志，但是，“单凭儿童在社会和物质环境中生活和自由探索，以为儿童就能够获得我们希望他们能获得的复杂的、受规则支配的原理和程序……是可笑的”③赫斯特，彼特斯．教学［M］／ ／翟葆奎．教与学文集：教学（上）．北京：人民教育出版社，1988：67．。在实践中，有的学校作出了改变学习方式和教学组织形式的努力，倡导小组合作和探究性学习；也有学校重金打造先进的翻转课堂教学，力图在课堂上发挥学生主动性。一番折腾过后，往往只是一场形式上热闹、效果却十分有限的闹剧。在实践中，也时常可以听到一线教师质疑的声音：“强调了学生的兴趣，却失去了系统学习知识的机会，耽误了教学进度”；“在音乐课上强调学生享受音乐的快乐，却让课堂乱哄哄陷入难以控制的局面”。这种不考虑学生的实际情况，将课堂教学时间一味地让渡给学生，只会让教学的实际效果与目标渐行渐远。对于部分学生来说，“自主”的时间意味着发呆或是聊天。在没有教师引导的情况下，学生讨论的方向、思路、成果如何，都要打上一个问号。仅仅凭借自学者自身的天赋、悟性和努力，很难在学习的效果上达成“深度”。

马尔顿（F． Marton）曾提出，“诱导深度加工”的前提是“教学中能满足一些前提条件”。④F Marton． Some Effects of Content－neutral Instructions on Non－verbatim Learning in a Neutral Setting［J］． Scandinavian Journal of Educational Research，1974，（1）：199 －208．那么，谁来满足这个“诱导的前提条件”？王策三主张教学是“教师教与学生学的统一活动”⑤王策三．教学论稿（第二版）［M］．北京：人民教育出版社，2005：87．，表明“教”在对“学”的促进上发挥着积极的、重要的作用，是这个“诱导的前提条件”的满足者，即教师可以成为深度学习的重要推动者。事实上，师生任何一方行动的缺失或越界，都不利于维持师生作用的平衡，从而阻碍深度学习的实现。⑥郭元祥．论深度教学：源起、基础与理念［J］．教育研究与实验，2017，（3）：1 －11．在深度学习的传统认知中，突出学生在学习中的主体地位是正确且必要的，但对学生学习自主性的尊重不应建立在对教师主导作用的盲目排斥之上，更不应该在不考虑学情的情况下让学生“摸着石头过河”，而是要在学生和教师间寻找教学的平衡点。深度学习的实现不仅需要学生的积极参与、深入思考，还需要教师为学生的学习指引方向、做好规划。

深度学习的内容一般是结构比较复杂的、有挑战性的知识，其挑战性就在于帮助学生判断和构建学科基本结构。①郭华．深度学习与课堂教学改进：10 －15．深度学习的复杂性使得教材中呈现的内容并不能直接作为深度学习的教学内容，换言之，深度学习需要从教材中提炼出更高层次、更本质的原理和规律。但基础教育阶段的学生知识较为薄弱、学习能力不足，因而深度学习的实现，必须依赖于教师专业化的引导。有了教师的引导，原本单凭学生个人“自学”难以实现的学习目标，就可以通过教师的教来弥补。恰如怀特海（A． N． Whitehead）所说，教师可以“唤起学生的求知欲和判断力，以及控制复杂情况的能力，使他们在特殊情况下应用理论知识对前景作出展望”②怀特海．教育的目的［M］．徐汝舟，译．北京：生活·读书·新知三联书店，2002：10．。赫斯特（Hurst）和彼斯特（Bist）也曾说：“如果教学情境是教师精心安排好的话，则学生能更迅速、更可靠地学会绝大多数事情。”③赫斯特，彼特斯．教学：66．可见教师的引导能够帮助学生避免一些不必要的弯路，从而更高效、更深入地探索未知的奥秘，思考知识的本质。

教师的“教”并不意味着对学生“学”的削弱和打压。教和学并不是对立的。杜威曾将教学比喻成买卖，体现了“教”与“学”的依存关系。如果没有买主，那么谁也不能卖出商品。④约翰·杜威．我们怎样思维·经验与教育［M］．姜文闵，译．北京：人民出版社，2005：38．买和卖，它是同一活动的两个层面，有买就有卖。教学略同此理，虽然有学未必有教，但有教必然有学。没有学生在场的教只能算是教师的自言自语、自说自话，不能算是真正的教。当然“教”要引发“学”，尤其是要引发有深度的“学”，这对“教”就提出了比较高的要求。这里的“教”，绝非单纯的灌输和机械式的教导，而是指能够帮助学生实现深度学习高级目标的“有深度”的引导。教师需要能够提出高质量、内在冲突明显、层次分明的问题，通过巧妙引导提出富有启发性的问题，激发学生聆听的欲望和探究的热情，从而实现因材施教。如此，则“教”和“学”在同一个课堂教学情境中同时发生，并且相互关联和影响，“教”与“学”便成为真正统一的“教学”。“教”得越到位，则“学”得越有深度。

总之，我们不应理想化地将学生都视作完美的、可以实现深度“自学”的主体，更不是一刀切地将教学时间都让渡给学生作为“自主学习”时间，然后就可以万事大吉。深度学习的实现，需要承认教师主导作用的必要性，需要基于学生现有的能力水平来选择恰当的引导、沟通方式。强调学生的学习，就是在强调教师的“教”，强调教师的主导；反之亦然。⑤郭华．深度学习的关键是真正落实学生的主体地位［J］．人民教育，2019，（Z2）：55 －58．因此，思考如何充分发挥教师的主导作用，就成为落实深度学习的关键所在。

三、如何在实践中落实教师的主导作用

在深度学习中，教师的主导作用该如何发挥，如何通过教师有效的“教”，来促进学生有深度的“学”？

一是要重视对知识结构的挖掘。有人认为，深度学习的对象是具有复杂结构和挑战性的知识，而不是简单的基础知识。因此，课堂时间主要用于学生自主探究、合作讨论等活动。也有人认为，单纯的知识灌输容易使学生陷入死记硬背，导致课堂教学沦为浅层学习。但事实上，能够被称为知识的内容，无论简单还是复杂，都是人类历史实践的成果，是外在于人且不以人的主观意志为转移的、对客观世界的认识和反映。这种认识是千百年来人类艰苦卓绝的实践、探索、试误和牺牲换来的，是由无穷的实践和无情的精密性所赋予的。⑥郭华．带领学生进入历史：“两次倒转”教学机制的理论意义［J］．北京大学教育评论，2016，（2）：8 －26．在课堂教学中呈现给学生的知识不是直接的“客观存在”，而是对客观事物进行描述的符号和符号系统，以及人类认识成果的发现和发明过程。无论是知识内容本身，还是知识的发现过程，都是人类文明中的宝藏，具有极大的价值。课堂教学绝不能忽略对知识的关注，那些需要抽象出来的符号、需要重现的思维，都应该是课堂教学的重点。因此，教师务必要以知识为本，回归教材，应教尽教，引导学生正确认识知识，理解知识。

知识并非以散点的形式零散存在。观察周围的自然界和人类社会，可以发现许多事物和现象之间存在一定的关联和组织结构。例如，在科学中，自然界的规律和定律可以被组织成科学理论体系，不同学科之间也存在交叉和相互支撑的关系。同样，在语言和文学中，词汇、句法、语义等元素之间存在一定的结构和规则。从学科发展和教育实践的角度来看，知识的结构和逻辑性构成了学科体系和课程设置的基础。在教育实践中，教材和教学大纲通常按照一定的结构和逻辑有序地组织知识，以帮助学生理解和掌握。此外，知识的应用和推理也依赖于特定的结构和逻辑框架。学生通常需要运用已有的知识，并根据一定的逻辑关系进行推理和判断。新课标强调课程内容的结构化，提倡单元整体教学，其核心在于强调知识的结构性。因此，在课程内容的构建上，新课标摒弃了以往逐条罗列的方式，而采用总－分的逻辑来建构课程内容体系。“总”，是以学科核心内容、主要学习方法、总体学习目标等要素整体展现本学科的逻辑结构，指向学科本质；“分”，是将内容分层、目标分级、方法分类，以单元模块组建内容体系，指向教学实践。①郑红娜．论新课标课程内容结构化：育人功能与教学改进［J］．教育理论与实践，2023，（16）：45 －51．教师课堂教学的重要任务之一是从学科结构整体出发，以学生经验的细节为切入点，精心设计学生进入人类知识世界的入口。教师应认识到，任何教学方法首先应服务于知识的传习和交流；如果某种教学方法未能给学生带来收获，就应反思其真实价值。当知识被教师系统化时，碎片化的知识得以整合，知识的力量就会得到更充分的展现，这有助于教师根据知识线索来引导整个课堂教学。

二是要重视语言的艺术性。知识往往以枯燥、乏味的形象展现在学生面前。尤其是在片面应试的大环境中，知识不再是学生力量的源泉，而是压在学生头上的一座大山。这就要求教师通过艺术化的语言，对知识进行加工和包装，将原本以枯燥形象示人的知识，改造得鲜活、生动、充满魅力。为什么“张丹”“李丹”“王丹”讲授论语的时候无人问津，而于丹讲授论语的时候听众喜闻乐听？为什么有的教授解读三国平淡无奇，而易中天解读三国却引人入胜？这其实就在于他们的授课语言颇具特色，能够吸引学生，能够让学生听课时候的思维自觉地跟着教师走，从而使教师的主导作用得到更充分的发挥。

那么，教师如何才能使自己的教学语言变得有力量，如何提高自身教学语言的艺术性？其一，要重视语言的情境性。运用语言来生情造境，体现出了教师言语生命的精彩和教师专业价值的自我实现。②刘晓伟．教学语言的造境功能［J］．中国教育学刊，2011，（7）：37 －39．不同于过去直截了当的知识传授和一问一答，情境性的语言与学生生活体验或先有经验紧密联系在一起，能为课堂营造出生动的教学场景。同时，情境性的语言可以将教材中不同模块的知识串联成一个有生活气息的整体，可以引导学生将理论化的知识转变为解决实际生活问题的工具，从而激发学生的学习兴趣。当教师通过语言建构情境时，学生在体验情境的过程中便掌握了知识和思考的方式。如在历史课堂中，如何让学生理解百年前的历史？一种方法便是塑造人物画像，引导学生把自我代入当时的社会背景：如果你生活在这个时代下的某座城市，可能会遇到哪些事情、看到哪些场景，可能会有什么样的反应和选择？在教师语言的描绘下，即使时代相差甚远，但鲜活的、生动的、有共通之处的生活经验可以帮助学生更好地理解过去。

其二，重视语言的引导性。教师的语言是引导学生思维、促进深度学习的重要媒介，甚至可能“引导”学生朝着深度学习的方向发展。其中，提问是最具引导性和目标性的语言模式，有效的提问可以促使学生进行语言表达和思维活动，引领他们朝着预设的学习目标迈进。但是，在提问的实际运用中，往往会遇到这样的困境：一是提问过多，学生感觉被审问和拷问；二是教师抱怨学生讨论的兴趣太差。①张东娇．学生本位的沟通情境与教师语言的适当性［J］．教育科学研究，2005，（7）：10 －13．教师语言引导不到位是导致上述困境的主要原因。为解决提问过多引起的消极反应，教师应选择能够引发学生探究热情、贴近生活时事且存在认知差异的问题。问题组织应层层递进，从知识性问题过渡到思维型和素养型问题。问题探究过程应贯穿整个课堂教学，从问题导入时的惊讶和疑惑到课堂总结解决问题时的恍然大悟。对于学生讨论兴趣不高的情况，教师应在讨论过程中提供具体指导。课堂教学要避免师生一对一的简单式问答，鼓励开放式自由发言，改善课堂对话环境。另外，在一些封闭式问答中，学生往往能快速得出答案，但看似正确的答案却有可能是学生通过猜测教师意图而得出的。学生会认为，教师提出“是或不是”的问题，大概率是因为事实并非如此，才有提问的必要，按照这一逻辑只需要回答“不是”，猜中答案的概率几乎是百分之百的。如此，看似正确的回答只是“假理解”，当学生用社交策略而不是认知策略解决问题，就无法实现提问的目的。针对这种情况，教师应当有意识地去调整自己的语言，减少“是或不是”的简单问答，或在“是或不是”之后追问“为什么”，通过语言的调整来引导学生运用知识和逻辑思维进行沟通。

三是要重视情感熏陶和感染。彼得·郎（Peter Lang）认为，“情感教育是教育过程的一部分，它关注学生的态度、情感、信念以及情绪”②郎，范国睿．情感教育的国际透视［J］．华东师范大学学报（教育科学版），1995，（3）：26．，如果教师在教学中没有及时关注学生的情感参与，也不关心学生的情感发展和精神状态，会让学习难以获得持续性且很难深入开展，最终导致冷冰冰的概念符号、僵化沉闷的知识框架，难以和学生本人的生活经历、生命感受发生联系，也就很难培养和提升学生内在的精神力量。③朱小蔓，王平．情感教育视下的“情感－交往”型课堂：一种着眼于全局的新人文主义探索［J］．全球教育展望，2017，（1）：58－66．深度学习的课堂应该不同于传统的单一知识传授，应更关注学生学习质量和生活状态的感受和提升。学生的理性和逻辑能力不断发展完善的同时，他们的道德情感、社会情感以及团队协作能力也在逐步提升。因此，在学习过程中，学生的感受、体验以及精神状态需要教师关心和呵护。

在深度学习的教学中，教师需善于洞察学生在课堂中的情绪体验，激发学生投入学习的情感能量。这样的情感能量对学生来说是一种“回报”，同时也进一步增强他们在深度学习中的内在动机。学生由被动的接受者转变为主动追求知识的学习者，这种转变对于学生的学习成就和个人发展具有重要意义。与此同时，教师要以课堂学习共同体的视角去“理解每一位学生，识别学生的学习困难、学习需求和学习状态以及学生学习过程中内隐的情感状态和情感变化”④朱小蔓，王坤．“情感－交往”型课堂：课程育人的一种人文主义探索路径［J］．课程·教材·教法，2018，（5）：21．，进而对学生的问题作出诊断性回应。教师在与学生互动时，要用自然而亲和的语言、眼神、表情和肢体语言进行表达。例如教师可以用“我知道你会”“我相信你”“我对你有信心”等句式真诚地表达对学生的信任，以此激发其学习动力。适当的情感表达，能让学生感受到积极而正面的学习与交往体验。这样的教学环境创设出安全、包容、相互尊重和信任的氛围，为激发学生投入更多情感能量提供了心理保障。同时，积极的情感互动也有助于促进学生的学习动力和情感参与，推动他们在深度学习过程中的积极投入和成长。因此，深度学习不仅关乎培养学习目标和结果的达成，也注重培养情感投入水平。⑤李敏．深度学习究竟“深”在何处？——兼论超越知识立场［J］．基础教育，2020，（1）：59 －68．

综上所述，强调学生“自主”，将心智能力都尚未发展成熟的学生视作理想学习个体，这样的学习并非真正的深度学习。实践证明，缺少教师指导的“自主学习”往往很难取得良好的效果；无论是从深度学习本身的特征还是从教与学的统一性来看，教师教学在促进学生深度学习的过程中都扮演着至关重要的角色。由此，落实深度学习的关键在于充分发挥教师的主导作用。教师借助于知识、语言和情感的力量，与学生充分对话，激励学生主动学习、积极探究、勇于反思批判、发展高阶思维，这样便可在师生良性互动的过程中引导学生迈向真正意义上的深度学习。