基于学情的大单元教学设计——以“从次要人物出发解读小说主题”为例

北京市陈经纶中学 杨海龙

语文学习的过程是螺旋上升的，各册书、各篇文章之间呈现出“藕断丝连”的关系。教学的过程究其本质是引领学生从“已知”走向“应知”的过程。基于学情的大单元教学设计就是从“已知”走向“应知”的台阶和路径。学生的“已知”是大单元构建的基点，深入挖掘教材、整体规划教学内容是大单元构建的重要内容，“读”“写”能力的培养与提升是大单元构建的最终目的。

一、“大单元”建构的基本点

（一）基于学情构建大单元

学生并不是空着脑袋走入课堂的，过去的所学、所知构成了学生理解文本的基础。奥苏贝尔提出，影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。如果将大单元教学设计看作是语文知识的大厦，那么学情就是构建这座大厦的地基。基于学情，才能使得大单元的设计是稳固的。

“从次要人物出发解读小说主题”的大单元教学设计选择了九年级上册第五单元《范进中举》和九年级下册第一单元的《孔乙己》两篇文章进行组合重构。这两篇文章创作年代不同、人物形象不同、写作方法不同，但在次要人物的设置方面却有着许多共同点。《孔乙己》围绕着孔乙己设置了丁举人、掌柜的、短衣帮这一系列次要人物。丁举人对孔乙己的残酷毒害，掌柜的对孔乙己的漠不关心，短衣帮对孔乙己的冷嘲热讽，表现出当时社会的麻木不仁。《范进中举》以夸张的手法，描绘了范进中举前后，胡屠户、众乡邻、张乡绅的夸张表现。中举前，张乡绅与范进并无交往，在中举当天却送房送钱；中举前，胡屠户对范进百般挖苦，中举后又阿谀奉承；中举前，范家断粮三日乡邻都不闻不问，中举后却又送米送蛋。作者围绕着范进命运的变化勾勒出一幅绝妙的讽刺画，讽刺了当时趋炎附势的社会现实。

调查发现，在小说阅读过程中，学生往往将阅读的重点集中于主要人物、主要情节，忽略了次要人物形象及其存在意义，导致对小说的认识不够丰满深刻。在完成《孔乙己》的教学一个月后，对班级33名学生的小说学习情况进行了调查，学生对《孔乙己》中“掌柜的”尚有印象的仅有8人，对“短衣帮”有印象的仅有2人。联系上学期所学的《范进中举》，学生对作品中“胡屠户”有印象的有3人，对张乡绅有印象的仅有2人，对乡邻有印象的仅有1人。尽管学生已经学习过《孔乙己》和《范进中举》两篇小说，但是对小说中的次要人物印象不够深刻，把握不够透彻。

此外，学生在调查中提到对次要人物形象的认识主要来自网络资料，缺少自己品读的过程。基于这样的学情，教师将《范进中举》和《孔乙己》两篇小说进行整合，引导学生关注小说中的次要人物，揣摩次要人物对作品主题表达的意义。

（二）指向核心素养构建大单元

语文学科核心素养是语文教学的目的和终点。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出，阅读表现人与社会、人与他人的古今优秀诗歌、散文、小说、戏剧等文学作品，学习欣赏、品味作品的语言、形象等，交流审美感受，体会作品的情感和思想内涵。小说中人物的设置代表了一定社会背景中人与人的关系。尤其是次要人物的设定，往往具有一定的象征性和典型性。次要人物是指在情节发展过程中与主要人物发生不同的关系，起着不同的作用，配合主要人物以形成形象体系的人物。如果将主要人物看作“点”，次要人物就是“面”；如果将主要人物看作是“典型形象”，次要人物就构成了“典型社会”。次要人物共同构成了小说中主要人物生活的社会背景，表达了作者对社会、对生活的认识和思考。将学生的“已知”和语文核心素养进行对标，我确定了本单元的教学目标：

1.梳理小说情节，关注文中的外貌、神态、语言、动作描写，分析其背后所揭示的人物性格，理解人物形象的典型性。

2.通过对次要人物的品读，了解作品中折射的世态人情和时代风貌，深入理解小说主题，感受作品的社会意义。

3.探究作者设置众多次要人物的原因，由次要人物出发看到三维立体的社会，培养从次要人物出发解读小说主题的意识。

三个目标层层递进，引导学生从情节走向人物，从人物走向社会，探究小说的主题。教学目标的制定从学生的“已知”出发，针对学生的“未知”展开，最终指向语文学科的核心素养。

二、构建“大单元”，破解阅读盲点

教材分析和学情分析的过程中，我们发现了学生阅读小说的盲点：从次要人物出发解读小说主题。为了突破此盲点，本单元设计了“制作次要人物档案卡片”“梳理次要人物与主要人物的关系”“探究作者设置众多次要人物的原因”三个主要任务，引导学生对小说次要人物的把握从平面走向立体，从表浅走向深入。

（一）制作次要人物档案卡片，审视“次要人物”

“制作次要人物档案卡片”的任务是为了驱动学生在阅读过程中，撇开主要人物的“光环”，更多地关注次要人物形象，包括次要人物的生平经历、社会地位、言行举止、性格特点等，将次要人物形象推到品读的“聚光灯”下。

教学过程中，教师引导学生关注作品中对主要人物产生关键影响的次要人物，完成活动任务：细读次要人物与主要人物的交锋点，结合人物的言行制作次要人物档案卡，插进孔乙己和范进的人生历程的相应位置。次要人物档案卡片包括人物的姓名、性格特征、与主要人物的关系、典型事件以及人物点评。完成活动过程中，之前被学生忽略的次要人物形象渐渐丰满起来，成为“有血有肉”的人物形象。将次要人物档案卡片插入主要人物的人生历程中，学生把握了次要人物对小说情节推动的作用。

在对次要人物形象有了一定把握之后，教师引导学生依据自己的标准为次要人物分类。学生认识不同，分类角度也会不同。例如，有的学生从对主要人物的态度来分，有的学生从人物性格来分，还有的学生从人物所处阶层来分……分类过程中，学生感知到次要人物代表了社会不同阶层，众多的次要人物组成了主要人物生活的社会背景，构成了作者所要表达的完整的、三维的、立体的社会。

本节课是大单元的起始课，学生完成制作次要人物档案卡片过程中把握次要人物形象，梳理次要人物与主要人物的关系，为第二课时分析次要人物对小说主题表达的意义与第三课时探究作者设置众多次要人物的意图和章法做了铺垫。

（二）把握“次要人物”构成的社会横截面

在学生把握了小说中次要人物形象的基础上，教师引导学生走入次要人物的内心，思考次要人物对小说主题表达的意义。教学过程中，教师引导学生演绎次要人物与主要人物的交锋点。在演绎过程中，学生品读语言、设计动作、揣摩心理，走入了次要人物的内心。

人物的言行心理常常能折射出世态人情和时代风貌。《孔乙己》中所描绘的丁举人、掌柜的、短衣帮反映了孔乙己所生活的麻木冷漠的社会：有钱有势的丁举人是凶狠毒辣的，私设公堂，打断了孔乙己的腿；有钱没势的掌柜的是自私自利的，在酒里掺水，不关心孔乙己的死活，只记得孔乙己还欠自己的十九个钱；没钱没势的短衣帮是冷漠的、麻木的，对孔乙己自始至终是嘲笑戏谑的态度……鲁迅通过对各个阶级的描摹揭露了社会“吃”人的本质。《范进中举》中的次要人物设置同样如此，张乡绅、胡屠户、乡邻代表了社会中不同阶层的人，但是他们却具备同样的趋炎附势的形象特征。张乡绅在范进中举前与范进并无交流，但听说范进中举后，当天就为范进送房屋钱财；胡屠户在范进中举前骂范进是“现世宝”“癞蛤蟆”，在范进中举后称呼范进为“贤婿”“文曲星”；范进中举前家里都揭不开锅了乡邻也没有帮助，中举后乡邻都前呼后拥。作者选取了社会中的不同阶层的人，以生动的手法刻画了趋炎附势、热衷仕途的社会风气，对当时的社会进行了辛辣的讽刺。

两篇文章中的每一个次要人物着墨都不多，但是不同阶层的次要人物却共同组成了主要人物的社会背景和社会环境，反映了当时的世态人情和时代风貌。作者在对次要人物刻画的过程中寄托了自己对社会的思考和态度。

（三）激发学生讨论，探究设置“次要人物”的章法

前两个任务完成的过程中，学生对次要人物形象及次要人物对主题表达的意义和价值有了较为全面的认识。知其然，还要知其所以然。本单元的第三个教学任务为探索作者设置众多次要人物的意图和章法。

本节课的第一个活动为讨论《范进中举》中的“张乡绅”是否可以删除？《范进中举》中前半部分并没有出现张乡绅，如果删掉张乡绅的情节，从故事的完整性上是没有问题的。但是张乡绅却是不可或缺的。他“举人出身，做过一任知县的”，张乡绅的今天就是范进的明天。现在张乡绅已经不是知县了，来见范进时却“头戴纱帽，身穿葵花色圆领，金带、皂靴”，而且与范进“称兄道弟”“送钱又送房”，可见当时官场的趋炎附势，相互勾结。张乡绅是当时社会官场官员的象征，删去张乡绅虽然不影响故事的完整性，却影响了小说反映社会的完整性。在此基础上，教师进一步引导学生讨论：《孔乙己》中的“丁举人”是否可以设置成“丁老爷”？答案是否定的。举人是指被荐举之人。丁举人和孔乙己同为读书人，而且是读书人中的被荐举之人。可是同为读书人的丁举人对孔乙己不仅没有丝毫的关心同情，而且极度残暴。他私设公堂，打断了孔乙己的腿。丁举人的设置正是社会上有势的人的象征，和掌柜的所代表的有钱人及短衣帮代表的底层民众共同构成了当时社会的横截面。

在人物是否可删、可换的讨论中，学生明确了小说中次要人物的典型性和象征性。无论是《孔乙己》还是《范进中举》，两篇文章除了刻画扭曲的读书人的灵魂外，还通过读书人的形象和遭遇揭示了当时的社会，昭示了作者对社会的思考。而这一切都是隐含在作者不动声色的叙述中的。小说阅读的过程就是揭开文字面纱，审视当时社会横截面的过程。在学生以课文为例学习掌握了从次要人物出发解读小说主题的思维过程后，笔者引导学生阅读了鲁迅先生的《白光》和《儒林外史》片段，引导学生将所学方法应用到自主阅读中，体会逐步揭开文字面纱的乐趣。

三、基于学情的“大单元”教学设计的实践效果

（一）学习者的学习更加高效

基于学情的大单元教学设计从学生阅读的盲点出发，以任务驱动学生活动，让学生的学习更有针对性。“从次要人物出发解读小说主题”针对学生在小说阅读中忽略次要人物的现象构建了单元教学主题。“制作次要人物档案卡片”“把握次要人物对小说主题表达的意义”“探究作者设置次要人物的章法和意图”三个教学任务层层深入，引导学生全面认识小说中次要人物的意义和价值，尝试从次要人物出发把握当时社会的世态人情和时代风貌。

围绕着同一个主题的持续的、深入的学习和探究给了学生充分理解小说中次要人物的价值和意义的空间，也给了学生在小说阅读中掌握和运用从次要人物出发解读小说主题的时间。大单元的构建和推进从学生阅读的盲点出发，指向语文学科的核心素养，让学生的学习更加高效。

（二）教学者的教学更具创造性

在大单元视域下审视语文教学，教材真正成为教和学的材料，学生是课堂活动的主体，教师由知识的讲授者成为学生学习实践活动的引领者。基于学情的大单元教学设计有助于教师对教材的深入把握和理解，提高教师的教学创造力和课堂设计力。

“从次要人物出发解读小说主题”的大单元教学设计中，教师创造性地将《范进中举》和《孔乙己》联系在一起，构建教学单元，从单篇出发探寻小说阅读中具有普适性的规律和方法。在构建和推进大单元过程中，教师对小说阅读和教学的理解更为深入。大单元的教学设计以任务和活动的推进为线索，教学过程中与其说教师是知识的传授者，不如说教师是活动的组织者、引领者和帮助者。例如，在“把握次要人物对小说主题表达的意义”的任务完成过程中，教师提供相关阅读材料，帮助学生梳理次要人物对主要人物的态度，并引领学生深入思考次要人物的象征性和典型性，成为学生小组活动的组织者，深入思考的引领者，遇到困难时的帮助者。

课堂上教师角色的转变有助于师生关系的再建构：教师不再是权威，而是学生活动的参与者。基于学情的大单元教学设计需要教师围绕学情和核心素养深入挖掘教材，成为学生学习需求的满足者、课堂教学的创新者。

（三）教学材料的挖掘更加多元化

围绕着学情和语文核心素养展开的大单元教学设计需要教师多角度挖掘教材的教学价值，整合学习资源。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提到“整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”。本单元设计整合了教材中的文章以及鲁迅的小说《白光》和吴敬梓的《儒林外史》。从单篇阅读总结阅读方法，进而拓展到长篇阅读和整本书的阅读，实现由“教”到“不教”的迁移应用。

“从次要人物出发解读小说主题”的大单元教学过程中，学生以《范进中举》和《孔乙己》为例学习了从小说中的次要人物解读小说主题的方法路径：先把握次要人物形象及与主要人物的关系，在此基础上从次要人物所构成的人物关系图品析当时社会的世态人情和时代风貌，进而立体化具有象征性和典型性的次要人物形象，探查三维立体的社会背景环境。在学生形成了完整的方法链的基础上，教师引导学生自主阅读小说《白光》和《儒林外史》，践行课堂所学方法，培养在小说阅读中关注次要人物的习惯。

从单篇文本到单元整体，从零碎的知识点学习到学科关键能力的建构，从教师传授到学生自主合作探究，大单元教学改变了教与学的方式。基于学情的大单元教学设计关注了教材中课文与课文、单元与单元之间的关系，针对学生学习的“盲点”“疑惑点”“薄弱点”展开，以学生的“已知”为起点，引导学生在语文学习过程中拾级而上，一步一个脚印地走向“应知”的终点。