游戏德育：通往儿童美善生活的新路向

刘 鑫，史吉海

（1.西北师范大学教育科学学院，甘肃兰州 730000；2.扬州大学学前教育学院，江苏扬州 225000）

一、问题提出

工具理性和人文理性在当前资本、信息和媒体业态的迅疾发展中尚未达成和解，人文理性成为社会和时代的昌明愿景，工具理性又以其空前的发达宰割着人们的生活，“大数据”“大动向”“大现实”促使道德教育面临着空前的挑战：其一，道德教育对人的关切局限于实用、功利知识的获得与发展方面，日渐迷失于超速征服和占用对象世界的不由自主中，人们回归生活、享用生活的能力渐行渐远。其二，道德教育偏离生活，偏向工具化、器物化，精致的利己主义者、气节义理的式微，是德育反效果的体现。其三，道德教育将其全部关心投注到可以用理性和可测量的内容上，对事物的人文意义缺少必要的追问和挖掘，德育场域对个人纵向发展的“理性主义”的单向度考量，使自我认同也间接被赋予了工艺化、生产线的意味。传统道德教育的现下之惑造就了“人为之奋斗的一切，都同他们的利益有关”的利益趋向价值导向下的单向度的人。

做道德上正确的事，就是要与我们内在的道德感保持联结，而不是游离，这种内在的联结具有忠于自己的独特性，而这种独特性又伴随着自由、责任感与社会生活的多样性。回溯关于“人的本质”探讨，按照马克思主义的观点，“人必然是自由而全面的人”，“人只为同时代人的完美、为他们的幸福而工作，自己才能达到完美”［1］40。因而回归人的本质的道德教育，总是离不开对一个自由、完整和全面发展的人的发展诉求。这便要求学校道德教育要探寻一条新路向，既要还原德育的本然功能，又要回归个体对纯粹的、自由的美好生活的或然想象。游戏是儿童的基本生活，在游戏中，儿童实现自我意义的挖掘与主体价值的实现。一方面，儿童游戏本真追求真善美，在游戏方法、功能与内容中蕴有真善美；另一方面，儿童游戏中兼具“个人愿望”和 “集体需求”的双重朝向，保持德育的意识形态属性的同时，与时俯仰，朝向于儿童个体的全面发展。由此，儿童游戏德育的提出并不是突兀的言说，而是对学校德育路向的再审视、再挖掘，更是德育面向自身、面向时代的再回应、再拓展。

二、儿童游戏与道德教育内涵溯源

（一）儿童游戏本质的嬗变

在游戏的历史起源问题上，历来就有“本能论”和“劳动起源论”等不同的看法和争论。“本能论”以人类和动物的游戏在进化过程中的连续性作为依据，用“本能”“成熟”等观点解释游戏在人类与动物世界的共同存在。“劳动起源说”推翻了“游戏是人类自然进化的一种机能”的论断，将人类游戏区别于动物的游戏，强调劳动对于人类发展的重要意义［2］5。正如普列汉诺夫曾说的那样，“游戏是劳动的产儿，劳动在时间上必然是先于游戏的。”劳动和实用的生活为游戏创造着前提并提供着丰富的原型和技能，而游戏又作为劳动后的 “闲暇生活”具有放松身心、恢复精力的辅助功能。可见，“劳动起源论”将游戏束缚在“工作”或是“劳动”的场域下，指出了劳动之于人类游戏和文明发展的价值。

然而，游戏并不能等同于劳动或实际生活本身，游戏必须要从“劳动”或“实用生活”的束缚下解放出来，成为一种独立的、文化性的存在。“享乐说”由此产生。“享乐说”强调游戏带来的愉悦体验，如以“祭神”为出发点的“龙舟竞渡”充分体现了对人自身力量的赞美和集体的狂欢，此时这种“令人快乐”的感觉和体验充分解释了游戏作为人类“文化生活”范畴独立自主的存在［2］8。显然，游戏已然从“实用的生活”与“劳动”中脱离出来，成为以自身为目的的、纯粹化的活动。正如胡伊青加（Huizinga）提到的：“游戏是自愿的，是事实上的自由”，“游戏远不止是一种单纯的生理现象或心理反应，它超出了纯粹肉体活动或纯粹的生物活动的范围”［3］51。即游戏是主体出于自愿而进行的具有心灵意义和价值的活动。所以，“享乐说”认为游戏之乐是自由之乐，精神之乐，心灵之乐。纯粹的游戏性是游戏最本质的特性。

但游戏的享乐特征，即纯粹的游戏性，在游戏被引入教育过程后受到严峻挑战。首先就是游戏中教育意义的发现。阿里耶斯认为：“文艺复兴时期的人文主义者在他们反对经院哲学的斗争中已经察觉到游戏的教育意蕴。”到16 世纪，欧洲上层社会的成人出于对子女教育问题的关注，开始“筛选”具有教育意义的儿童游戏。17 世纪开始，成人出于对儿童的“保护性体验”，游戏成为学习之后的嘉奖或额外补偿［4］，认为长时间的游戏是玩物丧志，毫无益处。正如蒙台梭利在《教育中的自发活动》最后一章有关“想象”的论述中提到：“不为事实所支撑的想象是幻想，它会消耗体力与智力，儿童在游戏中有大量幻想的成分。”

启蒙运动后，随着儿童被赋予自由、平等的地位，儿童游戏“享乐之本”得到进一步论证，卢梭在《爱弥儿》中写道：“人类啊！仁慈些吧，这本是天性……要关心爱护儿童，陪他们做游戏，让他们快乐，维持他们可爱的本性”［5］99。20 世纪90 年代以来，受到人学思潮的影响，再一次掀起尊重儿童自由自主游戏的热潮，联合国第二十七次特别会议呼吁：“他们的童年是游戏和学习的时光，应该受到爱护、尊重和珍视”；陈鹤琴直接指出：“游戏是儿童的生命，儿童在游戏中发展身体，培养高尚道德”；北京师范大学张燕教授谈到，游戏是儿童为了寻求快乐而自愿发起或参加的一种活动，其实质是儿童的自主性得以充分发挥［6］。刘焱教授更是详尽地解释了儿童游戏的主体性内涵，她认为，游戏就是游戏者能动的驾驭活动对象的主体性活动，直接表现为儿童的自主性、主动性和创造性。自此，对儿童游戏的理论与实践研究突出主体性转向，随之，游戏在儿童基本生活中的核心地位被确认。

（二）道德教育特性的迁变

早在原始社会，维护氏族与部落的团结或生存是整个社会最重要的任务，习俗性德育成为维护社会存在形式的核心内容，儿童接受道德教育的形式主要是日常生活以及参加宗教或节庆的仪式、歌舞、竞赛等，以此形成社会习俗所鼓励的道德品质，如孝顺、虔诚、好客、勇敢、自制等。习俗性德育是学校教育产生之前重要的德育形式，但实际上在学校教育产生之后，习俗性德育一直在人类日常生活中延续。如在古代中国，父子、兄弟、夫妇、君臣、长幼、朋友、宾客等七项人伦之教就是家庭教育的重要内容。不难看出，“生活化”是习俗性德育的突出特征。

古代社会，由于生产力低下，只有上流社会的子弟才能接受教育，教育目的是培养神职人员和官员等为国家所用的人才，教育内容也具有浓郁的维护等级性统治秩序需要的特点，无论是道德教育中的教育者、受教育者，或是教育目的与教育过程，均关涉上流社会或统治阶级的利益需要。在这种情况下，个人德性受到高度重视，可以说，古代教育几乎等同于道德教育，学校道德教育的首要主题就是德性的培养。但由于当时心理学、教育学尚未形成，道德教育思想缺乏“科学”的证明，遮蔽理解、强化记诵是这一时期道德教育的关键特征［7］7-11。

随着学校教育的普及，近代教育的培养目标由上层阶级转向民主社会的公民。由此，参与教育活动的主体“平民化”“大众化”，出现了以班级授课制为代表的近代教育体系，教育的依据不再是上帝与天命，而是社会发展和个体成长的需要。学校教育的民主化为平民化的道德教育带来了积极意义，学校德育摆脱了神学控制，逐渐走向世俗化与社会化，在赫尔巴特对实践哲学和心理学的奠基之上，近代德育向科学化转向。

20 世纪以来的学校道德教育除了继承近代德育的世俗化与科学化传统外，还出现了新的轨迹与特点，一是对“灌输式德育”的批判以及“体验式德育”的发展。在杜威看来：“灌输式德育是把现成的道德习惯与准则灌入静待装载的心灵和道德洞穴中去的一种方法，这种方式会直接限制儿童的智慧和道德发展。”［8］9涂尔干在社会学领域对德育活动的体验感予以关注，对“奴化”的灌输式德育展开严厉批评并从重视道德自主性的角度进一步确立了儿童在道德教育中的主体地位。他相信儿童是对道德科学认知的自我建构者，德育的方法应从道德知识的灌输指向道德生活的体验。二是由整齐划一的“道德规训”走向对美善生活的“道德追寻”。康德曾说：“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就会愈使心灵充满始终新鲜和不断增长的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则。”即是说，人的道德行为要有情感作为依据才能形成牢固的道德性，这里的情感就是爱与美善——要求道德行为于内要满足合目的性（爱自己或自爱之“美”），于外要具备合必然性（爱他人或爱人之“善”）。简言之，道德主体是为追求“美善”而“行善”。可见，道德教育从规训法则中的解放意味着为每一个道德生命的自由成长提供现实的土壤与阳光。新时代道德教育以爱与美善为价值前提，由“规训人”“约束人”走向“发展人”“解放人”，走向以儿童为主体、以回归生活为重心、使人过上美善生活的更高境界。

三、儿童游戏、儿童德育与美善生活的耦合机理

在人类生活中最重要的三大领域谓之“真善美”。美与善两大生活领域皆关涉意义创造与价值评判。人类社会离不开美与善的生活，它是生存与生命发展的基本价值信念。故而，“美善同源”是古今哲学家一致论述的理论命题与思想观念。在中国传统思想中，孔子通过对“韶”的评价“尽美矣，又尽善也”，强调美善统一的意义，并将善作为美德思想之内核。《易传·坤文言》写道：“君子黄中通理，正位居体，美在其中，而畅于四支，发于事业，美之至也”，以此显示出人的生命与美的内在关联。在西方，普罗提诺也论证了美善同源的问题，“在神，善德与美德这两种性质，或者美与善这两种实在，是同一的”。康德在 《判断力批判》中明确指出：“美即德性——善的象征”。显然，无论是中国还是西方思想，都以不同思路论证了美善于生活中的同一性问题。从文明生活现实看美善，美意旨让生活自由奋发，溢满快乐，“美的生活”即是满足于主体的物质和精神生活需求，使其感到快乐与自由，它具有生命解放的色彩。若是说，美的生活旨在追求自由与快乐，那么，善便是在人的德性实践中获得的快乐，是对整个社会和谐完美的追求。简言，“美善生活”是生命的自由力量、理性规范与博爱表达，是生命存在的最高价值。

（一）儿童游戏之“美善”体验

古往今来，对“美”的解读众说纷纭，无论是柏拉图例举的“快乐的感觉”、亚里士多德认为的“对自然的模仿”、康德提出的“道德是善的象征”，还是车尔尼雪夫斯基诠释的“美是生活、生命”、中国古代的“羊人为美”，亦或是“一花一世界”的官能体验、“亭台楼阁”的美的判断，其中均透露出美是以自然的方式形成的“自由的形式”［9］16。可以说，美是在尊重客观规律的实践活动中真切、生动的自由体验。

儿童游戏是儿童作为生命主体的创造和自由的跃动，是自由与快乐的代名词。席勒提到：“游戏的本质在于追求一种身心的解放与自由，以一种审美态度去体悟、建构和品味生活的惬意与舒适，游戏即人自由生活的状态。”伽达默尔在《真理与方法》 一书中提到游戏的概念，他所说的游戏与我们通常理解的游戏有所不同：第一，游戏无主体，游戏的主体并不是游戏的人，而是游戏本身，游戏具有吸引游戏者主动加入的魅力，游戏是一种本体的存在；第二，游戏是一个循环往复、自我更新的过程，游戏活动是在一个开放的结构中进行，不被固定的方法所限制，不因预定的目标而终（中）止，在不断循环中自我更新；第三，游戏能够摆脱真正的紧张感，并具有自成目的性，游戏活动的目的即其本身，可以理解为游戏是从自身出发伸展出来的，游戏没有之外的目的和意图，也就不存在紧张性，但这并不否认游戏本身具有神圣的严肃性，只有当游戏者严肃地对待游戏时，才能实现其真正的目的。席勒与伽达默尔对游戏的分析对我们理解游戏中的自由精神有很大启发，游戏本是自由的化身，自由游戏等同于快乐，它无关输赢，只关乎对游戏自由的掌握以及无限未知的遇见。显然，美是儿童游戏不可剥夺的体验。

美的快感，在于善的价值。“善”不仅是知识与理性，更是实践活动，是利人利己的行动。游戏是儿童力所能及的实践活动，更确切地说，是社会实践。社会中“善”的标准在儿童游戏中得到创造性复刻。首先，游戏中的儿童扮演着社会生活中的常见角色，履行角色应尽的责任与义务，假如扮演医生，就要“治病救人”；假如扮演警察就要“惩奸除恶”；假如扮演厨师就要“创作美味”……在扮演角色的同时，儿童不仅靠语言和动作进行角色塑造，更多的是身体力行的承担责任，从中体味不同角色的“社会力量”。其次，儿童游戏的“善”还体现在同伴间的相互尊重与友好共处。游戏者面临着解决既满足自己的需求，又与同伴和平相处、合作共事的复杂问题，在此期间，他们慢慢体会到互相援手带来的温暖，互助协作带来的愉悦，礼让聆听带来的理解，当然也会因触犯规则感到羞耻，因伤害他人心存内疚，因牟取私利受到指责，在友爱的对待同伴、关怀玩偶、遵守规则中隐喻和象征着儿童在现实社会生活中的正义与担当。

可见，游戏中的自由与快乐汇聚成“美的体验”，责任与义务集合成“善的力量”，于儿童而言，游戏便是“美善生活”的统一，是生命活动中无可替代的美妙旋律。

（二）儿童德育之 “美善”追寻

教育的最高目的就是使人“从善如流”，对人之善性的灌溉与滋养是一切教育之根本，儿童德育便是“引人向善”的过程［10］。“善”是人类普遍的价值观，儒家学派创始人孔子及其追随者将仁、义、礼、智、信作为“善”的核心所在，古希腊先哲亚里士多德将理智、正义、节制、勇敢视为善，美国社会列举了包括慎思、勇敢、自律、公正在内的八个善的条目，我国的社会主义核心价值观也有对公民“与人为善”的基本要求。在学校道德教育条目中，叶澜提出诚实守信、责任心、爱国与自我完善等四个核心条目，丁锦宏将尊重、责任与关怀视为最根源的善。概括之，善于小环境中，表现为乐善好施、通情达理、敢于承担、勇敢正直；大格局下，善是自我存在与宇宙万物存在的统一，是追求一种全宇宙生命的融合之道。儿童道德教育的重要使命就是教儿童学会关心自己、身边及生长于整个地球的物种与生灵，并以对世界的善良意愿为基础参与其中。因此，儿童德育的实质是使儿童在善的追寻中过更有意义的生活。

在儿童德育中，选择“美”的方式“引人为善”尤为重要。何为“美”（适合、自由）的儿童德育呢？按照蒙台梭利的说法，儿童早期的心理具有吸引性的能力，它不断自发地按照自己的本性、尺度以及机制将周围环境中的一切信息筛选、加工、转化为个体的内在世界，从而实现心灵的成长。丰子恺谈到：“对儿童过早的进行灌输式德育，让现实渐渐暴露在儿童的美丽世界中，把儿童大人化，这是可悲的事。”［11］从诸多继往言说中得到启发，“美”的德育需要满足如下三方面的题中之义：一是目标之美。从德育审美向度出发，儿童德育的终极目标是促进儿童自由全面发展，在此过程中激发儿童对美好生活的向往，从思想意识、伦理道德、民主法制、心理健康、人生境界等多方面实现潜在的育人、开发与激励功能。二是过程之美。儿童德育过程是一个双主体合美的过程，德育的主体既是教育者，也是受教育者，两者同时作为有主体需求、有灵魂、需要思考的主体存在于德育活动中，通过双主体的相互交往、协作互助，得以理解认同，从而实现儿童德育之发现人、尊重人、关心人、导引人、启发人等目的。三是介体之美。德育主体要组织、发起、推动和实施德育过程，务必需要借助一定的“介质”以完成道德要素的识别与价值转换，“美的介体”就是日常生活，日常生活是儿童德育不可回避的重要场域，在衣食住行、行为方式、日常交往中通过“美的典型”“美的陶冶”“美的体验”引导、启发儿童发现意义、净化情操，在自我反思、自我凝视、自我改造中获得道德启迪与感悟。

儿童德育的美善转向，是由他律道德规顺向自觉道德体认的转向，在更加平等、互为尊重、更为亲切的生活环境中，以自由放松的状态主动理解道德知识、内化道德能力并把道德人格发展成自我追求的过程；也是从封闭的道德过程向开放的道德生活的转向，将道德教育延伸至人与自然、人与人、人与自身等关系的可能矛盾中，参与到充满意义和快乐的生活实践与生命体验之中。在这个意义上讲，儿童游戏德育与美善生活的意义是相通的。儿童游戏德育正是将德育置于儿童视为生命的自由自主的游戏活动中，以亲身体验、主体对话、熏陶感悟等方式，使儿童沉浸于一种身心一体、情理交融、知性合一的自由和谐的状态，从而触动儿童对美好道德与社会生活的思考与省照，促进儿童对社会责任和时代担当的领悟与履责。儿童游戏德育是在关注人的自由全面发展下，通往美善生活的一条新路向。

四、儿童游戏德育的基本主张

（一）儿童游戏德育之根本：“行动中成人”

“德育要把人引向何方？”这是道德教育不可逃避的核心问题。曾经“神人化”的道德教育观在“人要归于自然”“人要归于社会”“人要回归自我”的历史演进中被推翻，“人要追逐成为真善美统一的完整的人”是当代人的觉醒，是人类在长期生活实践中获得的智慧。按照马克思主义的观点，“真”是一种理性自由，强调在正确认识规律的基础上关注个体、关注自我，尊重人的生存需要及价值诉求，引导个体追求更有价值的存在境界。“善”的生活即好的生活，关涉将外在的道德规范与人们追求美好生活、幸福人生的内在需要相联系，使道德追求成为满足人们内在精神诉求与实现美好生活愿望的现实需要。“美”是自由的象征，是自身能够在创造美的存在或审美对象的过程中使自由意志得以实现，不断提升和丰富实践主体的自由精神，体现自由的追求［12］74-79。可以说，真、善、美的统一，即是“真实的我”“社会的我”与“主体的我”的融合统一，培养“真善美统一的完整的人”是道德教育的最高旨趣。

人的真善美的协调统一只有在积极生活的行动中去寻找。阿伦特区分了人类实践的三种形式：劳动、工作和行动。他认为，劳动和工作都不是积极的生活，是工具性的存在，而真正的积极生活是行动。只有在行动中，人才是自由的，人们在行动中倾听他者的言说，向他者言说，展示整全而独特的自我。综上，儿童德育的价值不是德性的单方面实现，而是真善美的和谐统一。据此，儿童德育方式也不应是单向度灌输，而是根植于积极的生活世界，在行动中完善成人。

行动是儿童能动的认识世界、改造世界的社会性活动，是儿童与他人、与社会、与自然沟通的桥梁，只有在行动中主客体才能发生真正意义的互动，从而相互成就。儿童游戏德育的实质就是积极意义上的行动，它根植于日常生活情境，直面生活的具体问题和困境，在对话、思考、碰撞，甚至争吵中积极建构生活的意义，感悟深奥而富有趣味的生活智慧。简言之，儿童游戏德育不是脱离生活的知识“真空”，而是真真切切的生命实践，它类似于戚万学提到的“活动德育”［13］、周晔提出的“实践性德育”［14］——将实践智慧（行动）归结为道德教育之突出特征。儿童游戏德育是主客一体的行动，其主体是指游戏者（儿童），客体则是游戏活动的对象，包括游戏情境（家庭情境、社会情境、自然情景）、游戏角色（家庭角色、社会角色）、游戏材料（自然材料与非自然材料）等。儿童在自身游戏需要与兴趣的召唤下，自主选择游戏角色、融入游戏情境，在与自我、他人、社会、自然的真切行动中加深对道德规则的理解，在基于互惠互利的同伴交互中相互尊重、相互协调、推己及人。由此，自觉能动、真实鲜活地派生出道德意义感与责任感。儿童游戏德育是自由美善的行动，它区别于活动性德育或实践性德育中教育者发挥的主导作用。游戏德育中儿童并非受制于成人的思路与方法，而是自主性与创造性程度更高的自我实现。其中，教育者的作用仅限于品德启蒙契机的发现者、游戏规则的提醒者、游戏活动的旁观者与启发者，他们存在于游戏之外。

（二）儿童游戏德育之过程：“主体间性”

现象学大师胡塞尔在 《笛卡尔式的沉思》 一书中，最早提出“主体间性”的概念，在他看来，主体性指向“自我”，而主体间性则是指向自我与他我共同拥有的自我共同体。哈贝马斯在《交往行为理论》 论及，主体间性是人与人通过语言交往而促成主体间的“理解”与“共识”［15］11。可以看出，主体间性以主体性为基础，并具有三个主要特征:作为一种自我与他我、个体与社会的关系，作为一种人际沟通与精神交往的方法，作为个体人格平等、互为尊重创造的认识。吸收借鉴相关言说，儿童游戏德育过程同样呈现出“主体间性”的应有之义。

具体而言，儿童游戏德育过程的“主体间性”主要指向游戏（德育）主体间的互动关系，这种互动关系以主体间的理解和视域融合为前提，以平等对话为途径，以主体共进、实现人的意义与价值的不断增值为目标。首先，儿童是游戏德育之主体，游戏中交往双方彼此承认，默守游戏规则，承认对方与自己拥有共同的游戏权力，反对不平等的强制与压迫，双方在人格上是平等的关系。所以说，儿童游戏德育首先表现在基于平等关系主体间的相互理解。相互理解的关键是主体间融合对世界的看法，这就意味着游戏主体通过意义和精神的重建以达成参与者之间的相互理解与影响，游戏（德育）的主体愈加多元，主体间视域融合的维度也就愈加多样，这一过程，使儿童不断走出自我视野、个人“前理解”囵圄，在视域融合的理解下获得自我道德的提升。其次，儿童游戏德育的主要途径是道德对话，儿童游戏中的常见场景就是基于矛盾的对话，经常为“谁先游戏”而争吵，为“谁做的更好”而较量，但儿童能够意识到争吵不休并非解决问题的最佳方式，基于矛盾的对话才能使争执得以解决，游戏方可继续。游戏中的道德对话使游戏主体了解他人的情境与需求，进而相互理解、双方合作，以达到协调统一、兼容并包的目的。当然，游戏德育中的道德对话不同于传统道德教育中师生之间的教育对话，而是一种关系更为平等的“你-我”对话。最后，儿童游戏德育过程是德育主体相互教育、自我教育、品德共进的过程，生活经历可以涵养德性，也可以蒙蔽心灵，道德主体成长于不同的道德环境，对其德性的影响往往是复杂多向的。儿童在游戏中通过多主体的平等对话，使部分持有错误道德观念的儿童从善恶混杂的生活经历中解放出来，此时的德育过程不是“告诉你什么是该做的”，而是共同营造“哪些是我们该做的”道德氛围，以情感德、以美化德、以行示德，在游戏活动中体验道德信息的正确选择以及内化与外化的过程中获得善的人生境界。

（三）儿童游戏德育之期待：“自我教育”

如前所述，道德的产生源于人类的精神生命对“爱”之本性的追寻，而“自爱”之“美”是“他爱”之“善”得以展开的力量源泉［16］。因此，儿童德育的过程逻辑应是儿童由内心深处寻找其与外在道德规范的契合点的一个价值澄清和价值选择的过程，即自我教育。儿童德育中的自我教育旨在承认和尊重学习者的主体地位和主体人格，使学习者独立性、创造性、能动性地展开“主体化”的德育模式。很明显，传统灌输式德育未将儿童的内在需求作为出发点，高调宣讲难以激起儿童内心的道德情感，相反，容易引发逆反心理等负效应。相比之下，儿童游戏德育是通过游戏实践活动获得道德知识与情感的 “开放的”无灌输模式，期间，儿童作为游戏（德育）主体，尝试运用深刻的认识、正确的方法、诚挚的情感去分析解决现实社会和人生命运的具体问题与矛盾，是知行统一的自我教育。

儿童在游戏中会经历四个阶段的自我教育：第一，自我考评，他们能够在自我认识和自我评价中或是通过与别人的比较、别人的评价对自己的优劣长短做出判断，比如，游戏后儿童的常见表达：“我也愿意帮助小朋友”“这是我们俩合作完成的”“刚才他抢小朋友的玩具了，我可不会这样做”；第二，自我驱动，在对自我或他人行为的认识与判断的基础上，儿童不断修正、主动调整，以做出符合道德规范的适宜行为，比如，游戏中若有儿童违背规则，同伴会“警告”他“如果再这样就不要玩了”，违背规则的儿童基于自尊心、荣誉感和责任感默默纠正自己的行为；第三，自我监督，在对游戏目标与规则的确认、修正、执行中进入更高层次的自我道德教育，他们清楚并时刻提醒自己“该做的事情”与“不该做的事情”，在自我反思、自我提醒中指导自己做人做事的美善法则；第四，自我超越，儿童能够通过与“过去的自己”对话，意识到“以前我可能会这样做，但现在我不会”“我是大姐姐（大哥哥）了，我不会再……”以此认识到自己正在朝着理想自我迈进，并为不断自我超越向前发展注入实践动力。可见，儿童游戏德育是从自发到自觉的过程，从起初完全自由地选择，而后能够筛选出各种可能的选择进而做出选择，随着游戏与社会经验的不断丰富，又能够预判每一种可能选择的后果进行审慎考虑再进行选择。游戏中儿童从主观上“想做”到客观上“能做”再到道德上“该做”，实现了由内而外的美善选择，可以说，整个过程都是自我教育的结果。

儿童游戏中的自我教育具有自我性，指向自我，在一定程度上是个人独立自主进行的。但这并不意味着，自我教育是儿童自己的事情，它也是教师、家长、学校，乃至整个社会的使命与责任。一方面，儿童在游戏中的道德选择极大地受到身边任何成年人的影响，他们无时无刻不与成年人生活在同一个世界，他们无时无刻不在对成年人的“做人方式”进行监督，所以，对于成年人来说，对自我进行“道德监督”，成为一个值得尊敬的人，是儿童在游戏中实现自我教育的客观基础。另一方面，成年人需为儿童自我教育创设自由、民主，同时又具有导向性的游戏环境与条件，既不能放任不管，又不能指导过细。引而不发，导而勿牵，使每位儿童都能自觉珍视居于内心的美善法则。唯有此，才能因美善而道德，因道德而幸福。