幼儿园游戏活动中师幼互动质量提升策略——基于持续共享思维理论

原晋霞，曾晓滢

（南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210097）

一、引言

我国学前教育事业发展的主要任务已从规模扩张保入园转移到质量提升办好园的内涵式发展上来。游戏是幼儿园的基本活动。提高幼儿园保教质量，必须提高游戏活动的质量。幼儿园游戏不同于自然情境中发生的游戏，其兼具游戏性和教育性双重属性。高质量的游戏活动要求教师在确保“游戏性”的同时，积极把握时机，采用适宜方式对幼儿施加影响。已有研究表明，高质量的师幼互动有利于提高幼儿的游戏水平［1］，提高幼儿在游戏中的认知参与度［2］，有效促进幼儿的认知发展［3-5］，改进同伴关系和师幼关系［6-7］，可使游戏的价值得到最大化发挥［8］。

但当前师幼互动存在一些问题，致使游戏活动的价值流失或产生负效。具体表现为：（1）教师过度指导，使游戏的“游戏性”丧失。如教师导演游戏，完全控制游戏的材料、玩法和结果；教师越俎代庖，当幼儿遇到问题时，教师直接用指令性语言告知答案［8］；教师盲目指导，武断地按照自己的想法进行指导，对幼儿的游戏造成负面干扰［9］。（2）教师疏于指导，使游戏的“教育性”减弱。已有研究发现，在以游戏为主的区域活动中师幼对话的质量很低［10］。由于缺乏有效指导，幼儿经常低水平重复游戏，错失了诸多发展机会。（3）师幼互动对幼儿认知发展的支持性水平较低。我国两项研究采用CLASS 对游戏活动中师幼互动进行评价后，均发现师幼互动在促进幼儿认知发展方面的得分最低［10-11］。可见，尊重幼儿的游戏权利，认同游戏的教育价值，提高促进幼儿认知发展的师幼互动质量，是提升幼儿园游戏活动质量的关键。本文拟介绍英国早期有效教学法项目的研究成果，借鉴持续共享思维理论，提出利于提高游戏中师幼互动质量的策略。

二、持续共享思维是游戏中高质量师幼互动的核心要素

英国伦敦大学学院伊拉穆·西拉杰（Iram Siraj Blatchford）等在早期有效教学法项目（Researching Effective Pedagogy in the Early Years,REPEY）的研究中发现，持续共享思维（Sustained Shared Thinking,SST）是优秀早期教育机构游戏活动中师幼互动的典型特征，有利于促进幼儿的认知发展。

（一）早期有效教学法项目的研究过程

继美国佩里项目之后，1997 年英国发起了欧洲最大规模的有效学前教育项目（The Effective Provision of Pre-school Education Project,EPPE）研究，旨在揭示学前教育对儿童发展的持续影响。在1997-2003 年间，EPPE 项目追踪了英格兰地区141 个托幼机构约3000 名3 岁以上儿童从托幼机构至小学时期的发展进程。研究发现学前教育对儿童发展具有显著影响，有助于减轻社会处境不利对儿童发展的负面影响，为儿童提供更好的入学开端［12］6。为揭示究竟优秀机构中的哪种教学实践使儿童取得了长期有效的学习成果，英国教育与技术部（DEFS）扩展了EPPE项目，继续资助了REPEY 研究。

REPEY 研究采用分层随机抽样，从EPPE 项目的研究样本中选取12 个典型机构作为研究样本。样本涵盖英格兰托幼机构的所有类型，所有机构中儿童发展各方面均在良好及以上等级水平，但良好或优秀的具体表现有所差异。此外，该研究新增了两个学前班，最终共确定14 个研究样本［13］。REPEY 研究采用文本分析法（重点对视导报告和机构政策文件等进行文本分析）、自然观察法（对儿童和保教人员进行系统的自然观察）、半结构访谈法（对保教人员和家长进行访谈）和焦点小组访谈等进行研究。最终共获得12 所机构254 名目标儿童的个案观察记录；14 个机构档案文本分析记录；14 个机构教职工和管理者的访谈记录；204次约400 小时对每个机构中两位保教人员进行的连续两天的观察记录，和为期两周现场观察记录的部分轶事和 “关键事件”；107 份家长访谈记录；能显示每个机构室内外学习和游戏环境的14 份平面图［13］。同时，该研究也使用了EPPE 项目对每个机构在ECER-R和ECER-E评估中所得的数据，以及儿童发展标准化评估的数据。

REPEY 项目采用系统的方法，通过三角互证，探索儿童发展结果与教育实践之间的关系。首先对观察材料进行分析和归纳。将对目标儿童的20 分钟观察记录分为不同的学习事件，学习事件是指由儿童或成人发起、至少持续1 分钟的连续和连贯的活动。活动的发起者和选择者以及认知挑战等也都是分析事件的维度。然后进入推演和验证阶段。基于前期对观察材料的归纳和分析，研究者不断将新的数据与已发现的相互关系或某种理论框架进行对比检验，同时不断调整和修正理论框架［13］。

（二）早期有效教学法项目的主要结论

该项目最主要的研究结论是发现幼儿所获得的积极认知结果与内含持续共享思维要素的师幼互动密切相关［13］。该项目在资料分析时首先总结出“教学技巧”这一类别，它包含“提问”“演示”“讲解”“对话”等若干子类别，在进一步获得数据后，将一些“对话”重新归类为“持续共享思维”［14］170。

研究发现，在所有学习事件中，优秀等级机构幼儿发起的事件比成人发起的事件略多，良好等级机构幼儿发起的事件比成人发起的略少，但不同等级机构学习事件的发起者之间没有显著差异。在高认知参与的活动中，不同等级机构成人发起和儿童发起的事件比例无显著差异，但在儿童发起的事件中，优秀机构教师在儿童思维关键时刻给予扩展的比例较高，而在良好机构教师则常监控儿童的自发活动。研究还发现，师幼互动事件的认知参与程度与持续共享思维发生的频率之间具有较高的匹配度。即在持续共享思维发生比例较高的优秀机构中，高认知参与的互动事件发生频率也高，反之亦然。可见，游戏中师幼持续共享思维发生比例较高是优秀机构区别于良好机构教学实践的显著特征，也是优秀机构促进儿童思维发展的有效教学策略［15］。

基于循证决策的理念，该研究成果对英国早期教育产生了重要且广泛的影响。持续共享思维成为英国政府制定《早期奠基方案》（Early Years Foundation Stage,EYFS）的研究依据，其中大力推动的教学法是，通过持续共享思维的游戏过程，成人与儿童对课程进行协商和共同建构［16］162。其次，它被视为早期教育教师的必备专业技能，已纳入大学、爱德思政策国家资格框架学习方案等早期教育师资培养和培训的课程内容［17］。同时，它也被引入其他国家专业教师培训和研究中［18］。2015 年伊拉穆等研制了《持续共享思维和情绪情感健康（SSTEW）评量表》，用于评估早期教育机构促进儿童思维发展和情绪情感健康方面的保教质量。目前，持续共享思维已成为早期教育领域的前沿理论，对英国乃至国际早期教育理论和实践均产生了重要影响，对我国提升游戏活动中师幼互动质量具有重要的借鉴价值。

三、持续共享思维的内涵与特征

（一）持续共享思维的内涵

REPEY 项目将“持续共享思维”定义为：两个或两个以上的个体以智力的方式“一起工作”，来解决问题、澄清概念、评价活动、扩展叙述等的事件。双方必须对思维有所贡献，而且思维必须被发展和扩展［13］。

案例1：保育员和幼儿们在玩水活动中的一段对话［19］。

保育员：嗯，我想知道这是什么样的?

女孩1（拿起一个松果，递给保育员）：看这个松果。

保育员指着松果上的鳞片：这些小东西怎么了?

女孩1：它们正在打开。

保育员：我认为它们要关上了……

保育员（把松果放回水中）：我们让它在水里再浮一会儿，看看会发生什么。9:40

保育员（拿起一个酸奶盒，并把它浮在水面）：我想知道这个酸奶盒能浮在水面上吗?是的，它可以浮在水面上。

保育员把人物雕像放进酸奶盒里。盒子失去平衡下沉了。

女孩2（递给教师一个塑料盖子）：试试这个。

保育员（把人物雕像站在浮在水面上的盖子上）：它能保持平衡吗?

盖子开始下沉。

……

女孩2 把人物雕像躺着放在盖子上。

保育员：是的，现在有用了，他躺下了。

男孩8（一直在观察各种漂浮在水面上的物体）：看松果。有许多气泡冒出来了。

保育员：它在旋转。为什么会旋转？

男孩8：那是因为它里面有空气。

保育员（拿起松果，向孩子们展示果鳞是如何绕着松果的，并用一个转弯的动作把松果旋转起来）：当空气以气泡的形式释放出来时，就会使松果旋转起来。

女孩2（用一根塑料管往水里吹气）：看泡泡！

保育员：你往水里吹什么来制造泡泡?从管子里出来的是什么?

女孩2：空气。

保育员：空气正在制造泡泡……那空气从哪里来?

女孩2：我的身体。

（女孩1 也有一段塑料管）

保育员：女孩1，你能把空气吹入水中制造泡泡吗?

女孩1：吹一些泡泡。

保育员：男孩2，泡泡里面是什么?

男孩2：空气。

男孩2 和男孩7 站在桌子旁。他们将水装进各种容器里，放在桌子上。男孩2 将一些塑料勺子放进一个装水的瓶子里，用旋转打蛋器将它们旋转搅拌。

10：05

保育员：女孩4，检查过你的松果了吗？

女孩4 将松果从水中捞出。

保育员：……怎么回事？

女孩4：它关闭了。

保育员：是的，它基本上完全关闭了。

结合案例分析，持续共享思维具有以下内涵：

1.持续共享思维是一个关于两个或两个以上的个体“一起工作”的事件

持续共享思维既可以发生在两个个体之间，也可发生在两人以上的小组之间；经常发生在成人和儿童之间，对于年龄较大的儿童，也可能发生在同伴之间，其中一个同伴是更有能力的他人。“一起工作”强调事件是双方积极的、创造性的参与过程。该案例是由一名保育员和多名儿童“一起工作”的持续共享思维事件。

2.持续共享思维是支持幼儿思维参与的互动事件

任何互动事件都可从认知和社会两个维度进行分析，但持续共享思维排除了互动的“社会”特征，仅从认知维度进行界定。在互动中教师对幼儿心理上的关怀、支持和鼓励，以及行为管理等，均不属于持续共享思维。

在认知范畴中，持续共享思维过程包含幼儿的高阶思维参与。根据布卢姆目标分类学（修订版）对认知发展目标的层次划分，认知从简单到复杂依次分为：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中，记忆、理解和应用属于低阶思维，而分析、评价和创造属于高阶思维［20］。没有高阶思维参与的互动事件不属于持续共享思维。如案例2［13］：女孩：“火山有点吓人。”教师：“它们不好，对吧？”女孩：“嗯，不好。”该案例因教师没有引导幼儿解释火山可怕的原因，幼儿高阶思维的没有参与，而不属于持续共享思维。

定义中列举了思维参与的四种情境，包括解决问题、澄清概念、评价活动和扩展叙述等。解决问题指互动双方共同致力于探索问题解决的方法。如，案例1 中，教师和幼儿解决的问题有松果在水中为何会旋转、如何使小人雕像浮在水面上、为什么对着管子在水里吹就能产生泡泡。师幼共同解决的问题，既可以是幼儿提出的问题，也可以是教师提出的问题；既可以是实践问题，也可以是理论问题。澄清概念指互动双方对概念做进一步解释，使概念清晰化。如案例1 中，当幼儿告知教师放在水中的松果冒泡泡时，教师澄清概念，告知幼儿“它在旋转”，并向幼儿演示和讲解。评价活动指互动双方基于一定的证据，对活动进行价值判断。如，如果案例2 中教师继续问幼儿“火山为什么可怕”，幼儿陈述理由，那么该互动就转化为持续共享思维了。扩展叙述指互动双方用丰富、准确的语言扩展表述。如，当幼儿解释松果在水中旋转是因为松果里面有空气时，教师边演示边扩展叙述：“当空气以气泡的形式释放出来时，就会使松果旋转起来。”此外，定义中的“等”意味着并未穷尽所有持续共享思维的情境。在游戏活动中，持续共享思维的内容一般无法提前确定，需要根据互动中幼儿遇到的问题或兴趣点来生成。

3.持续共享思维是双方平等互惠的事件

伊拉穆强调互动双方都必须对思维做出贡献，发展和扩展思维。在持续共享思维中，师幼任何一方都不处于权威地位，双方平等地交换信息，共享互动的控制权，互相参与到促进对方的理解中，通过“共同构建”的过程来实现促进儿童发展的目标［21］。持续共享思维中的“共享”不仅意味着“时间或资源的共享，而且强调互动的权力、方向和指导间的共享”［22］40-64。

如案例1 在探索如何借助合适工具让小人雕像浮在水面不下沉时，教师先尝试将小人装在酸奶盒里，但失败了；这时幼儿提议放在瓶盖上，教师照做了，但仍然失败了；第三次试验，幼儿亲自调整小人姿势，由站着改为躺着，终于成功了。可见，师幼均主动发起过互动，并用语言或行为推进互动，都对互动做出了实质性贡献。

4.持续共享思维是儿童的思维得到提升和扩展的事件

它具有两层内涵：一是时间的持续性。即教师与幼儿进行一定时间的连续互动，引导幼儿深度思考。在案例1 中，关于松果的互动，共进行了7 个回合的对话，从“什么样”“怎么了”“让松果在水中再浮一会儿，看看会怎样”“为什么会旋转”到教师讲解演示如何旋转、最后请幼儿取出松果并观察松果的变化。一个活动暂时结束后，如果幼儿仍感兴趣，教师应允许并鼓励幼儿再延续原来的活动。时间的持续性是幼儿发生深度思考的前提。其二是经验的持续性。即幼儿可将从之前情境中获得的问题解决办法或概念等，灵活应用于后续其他情境中。如案例1 中当再遇到“旋转”现象时，幼儿可主动使用“旋转”一词；当幼儿再遇到让一个下沉的物体浮在水面上时，能通过借助一个浮在水面上的物体，并适当调整摆放方式来解决，这说明幼儿能将已有经验应用于解决新的问题，幼儿因为思维的提升和扩展而获得了真正的发展。

（二）持续共享思维的特征

1.以语言为主要媒介

在持续共享思维中，语言是互动的主要媒介，思维是互动的内容。持续共享思维强调通过语言沟通，支持思维参与和思维扩展［15］。这与维果茨基关于语言和思维关系的理论［23］37一致。维果茨基认为两岁之前的儿童存在思维和语言的独立发展阶段，即思维的前语言阶段。两岁以后，儿童的语言和思维就联系起来了，语言具有交流媒介和内在思维模式的双重作用，思维的发展将由语言决定。儿童的思维发展依赖于他对思维的社会方式——语言的掌握。教师作为社会文化的代表，通过与幼儿的言语互动，在帮助幼儿掌握语言的过程中，不断引导并推动幼儿的思维发展。

2.以自由游戏为主要发生情境

REPEY研究表明儿童自由选择的游戏活动往往是教师扩展儿童思维的最好情境。许多问题解决的机会都发生在儿童主动参与的、复杂的游戏中。如当儿童想混合不同颜料调出特定颜色，但不确定怎么做时，教师可引导其讨论解决问题，也可为其补充一些关于变化、混合和绘画等知识。当儿童在自由活动中发现木头下的小动物，想知道小动物的栖息地和名字时，也是教师和儿童展开讨论的理想时机，可以讨论这些小动物从哪里来，为什么生活在黑暗中以及吃什么等。教师需要通过持续共享思维来扩展和转换幼儿的日常知识，帮助幼儿掌握社会文化中的术语，促进幼儿的语言和思维共同发展。这是一种通过师幼联合游戏来支持儿童学习的教学方法，有助于实现游戏的教育价值。

3.发生时机具有不确定性

在游戏活动中，教师可提前预设指导任务，但无法预设持续共享思维的机会，因为该时机受到儿童的专注度和兴趣点的影响［24］。换言之，在游戏活动中，教师何时介入与儿童开展持续共享思维，具有不确定性，要基于儿童的兴趣和机会，以及教师的敏感、观察与判断。教师需要在与儿童共同游戏时，抓住机会进行持续共享思维。这也是持续共享思维与对话式教学相区别的特点。对话式教学是一种包含多种形式的教学法，教师提出开放性问题，儿童以他人的想法为基础，做出详细、合理的贡献，而教师的回应则促使儿童详细阐述和进一步探究［25］。对话式教学作为一种教学法通常更有结构和计划，教师可以提前准备问题。而持续共享思维仅是对话的一种，具有随机性，教师需要观察儿童的游戏以确定何时、如何以及是否进行持续共享思维。因此，持续共享思维的发生和结束都相对具有不确定性。对话式教学法是学前教育的重要方法，持续共享思维属于对话教学法中的教学策略之一，指向于促进幼儿的思维发展。

4.有利于促进幼儿的批判性思维发展

在瞬息万变的知识经济时代，教师难以教给儿童具体的知识技能去应付不确定的未来，早期教育目标必须注重培养儿童的批判性思维，教会儿童独立思考。英国EYFS 强调培养儿童的批判性思维，鼓励儿童将两个事物放在一起，建立联系，并指出有效教学的三个特征是游戏和探索、主动学习、创造和批判性思考［26］。持续共享思维是促进儿童批判性思维的有效教学策略，其核心是儿童在更有能力的他人支持下，发展批判性思维的过程。在持续共享思维中，教师与儿童交谈是为了及时捕捉儿童的兴趣、担心和内在想法，并与儿童分享信息、启发思维，扩展知识。如案例1 中，教师通过演示和提问，请幼儿依据一定的观察证据预测松果在水中会发生什么、观察实际发生了什么、分析为什么会发生这样的现象；教师请幼儿分析比较借助何种工具、以什么姿势摆放，可使雕像小人浮在水面上等，儿童需要思考不同事物和现象之间的关系，基于证据有逻辑地形成自主的主张，根据新的现象，反思自己预测的正确性，并调整行为和思想，这有助于幼儿批判性思维的发展。

四、提高游戏中师幼互动质量的策略

（一）悬置“教师”身份，以玩伴角色潜入游戏

在游戏活动中运用持续共享思维的首要条件是教师悬置“教师”身份，表现出对游戏情境的真诚兴趣。如不轻易张口打断幼儿游戏，耐心地从旁观察，甘愿做幼儿的助手，接受幼儿分配的角色等。教师的努力一方面为了让幼儿将教师视为“自己人”，愿意接受或邀请教师加入游戏，一起玩耍；另一方面也为了让教师放下身段，学着从儿童而非成人的视角看待游戏，能与幼儿对游戏产生共同理解。共同理解是幼儿维持游戏体验的基础。当教师以玩伴角色“潜入”游戏，被幼儿平等接纳后，教师才能更好地发挥教育作用，通过积极参与游戏来拓宽儿童的经验，并维持和分享儿童的思维［27］33-45。

（二）以儿童的视角推进游戏

1.基于儿童兴趣开展对话

基于儿童兴趣开展对话，是使儿童参与持续共享思维的有效方式［28］。在游戏活动中，师幼开展持续共享思维对话应建立在教师对儿童游戏进行仔细观察和倾听的基础上，对话内容应为活动中儿童的兴趣点。

案例2：户外游戏时间

亮亮发现一只很像蜗牛的动物，惊讶地大叫起来：老师，快来看，这只蜗牛没有壳。

教师：哦，看上去很像蜗牛。你确定它是蜗牛吗？

亮亮：是蜗牛！你看它的身子长长的、头上长着两根触角，走过的地面还有湿湿的痕迹。我见过蜗牛，就是这样的。

教师：那它的壳呢？

亮亮笑着说：估计它忘记带壳了，像我有时候忘记带东西一样。

教师：我听说蜗牛有个亲戚，长得很像蜗牛，但没有壳，叫蛞蝓。我们先将它录下来，回班后，在电脑上查资料，来确认它究竟是蜗牛还是蛞蝓？

亮亮：好的。

在该案例中，教师影响着对话的方向，但对话无疑是基于儿童兴趣，能调动儿童的积极性，使儿童愿意与教师进行持续的对话。

2.允许并鼓励儿童提建议和做决定，尊重儿童的观点

为了防止教师成为强势一方，单方面控制游戏走向，使游戏沦为“伪游戏”，游戏活动中，教师应遵循互惠原则，平等地参与对话，允许和鼓励儿童提建议和做决定，并尊重儿童的意见，与儿童共同控制对话的内容和方向。教师甚至可以有意“失败”，将探索的机会留给儿童，使儿童能够按照自己的意愿和主张开展游戏，教师则伺机帮助儿童扩展和提升思维。

案例3：建造拱桥的小组游戏中

林林：老师，我们的拱桥建好了，但总感觉少了什么？

教师：少了什么？

震震：很多人同时走在上面，万一拥挤，有人会掉下桥的。

林林：是的是的，少了栏杆，我参观长江大桥时，发现桥两边有栏杆。没有栏杆，人会掉进江里的。

教师：那就继续搭栏杆吧。你们想搭什么样的栏杆？

林林对震震说：我们先给桥添加栏杆设计图吧？

震震：好的。

在该案例中，教师鼓励儿童做决定，并尊重儿童的决定。教师基于儿童的决定，扩展对话，儿童和教师都参与了游戏情境，与儿童共同分享想法，并对游戏做出贡献。教师在以游戏为基础的课程中创造和维持与儿童的共同思考。

3.提开放性问题，并给予幼儿充足的思考时间

开放性问题能鼓励儿童以个体的方式思考和回应，更有利于发生持续共享思维事件［29］。在游戏活动中，教师应尽量减少使用指令性语言，多使用开放性提问，将思考的机会留给儿童，鼓励儿童多动脑筋，在尝试中学习。但这并不意味着与儿童互动时，教师只能提开放性提问。事实上，如果教师过多使用开放性问题，会像使用一连串问题向儿童开炮，使互动过程只关注教师的教。在持续共享思维中，教师的提问要适度，除了提开放性提问外，教师还可以澄清概念、示范新语言、确认观点、评价活动等，给予儿童一定的回应，以保持对话的流畅性。

教师提问后，应给予儿童充足的时间理解问题、思考回答、选择表达的词汇等，一般建议为10秒钟［30］。在对话过程中，教师很容易急躁，打断儿童的思考和表达。这需要教师修炼耐心，顾及儿童思考和表达的速度，抑制住打破沉默的冲动，给予儿童时间慢慢思考和表达。否则，教师和儿童很难建立平等互惠的关系，发生持续共享思维。此外，是否给予幼儿充足的思考时间，也是衡量教师是否真正具有儿童视角的指标。

（三）发挥教师支架作用，促进幼儿的思维发展

以玩伴身份“潜入”游戏，以儿童的视角推进游戏，并非放弃教师的专业角色，任游戏自由发展，而是为了发挥教师的支架作用，潜移默化地促进儿童的思维发展。教师可适当采取以下策略。

1.引入新词汇和新思想

教师可基于儿童的表达，适当引入新词汇和新思想，来扩展提升儿童的思维。

案例4：角色游戏中

悦悦：老师，我家宝宝生病了。

教师：他哪里不舒服？

悦悦（指着喉咙）：这里疼。

教师：这里是喉咙。你说一遍“喉咙”。

悦悦：喉咙。

教师：你带他去看医生。医生可以用压舌板，帮他检查喉咙。

悦悦：好的。

在该案例中，教师基于儿童的经验和接受程度，引入 “喉咙”的新词汇，并让儿童重复练习掌握新词汇，同时，引入“用压舌板检查喉咙”的思想，扩展了儿童对看病的理解。

2.对儿童的语言进行委婉的纠正和示范

对于在互动中儿童使用不准确的语言，教师可通过在回应儿童时使用更加准确的语言来积极而委婉地予以纠正，并示范准确的表达供幼儿学习。

案例5：科学探索游戏中

芊芊：“老师，我的糖放进水里不见了。”

教师：“嗯，你发现糖放进水里会融化。”

3.鼓励和支持儿童调动已有经验来解决新的问题

教师应鼓励和支持儿童将已有经验与当前情境进行有针对性的连接，打通经验在时间和空间上的联系，调动已有经验来理解新情境，解决新问题。

案例6：户外运动游戏时，文文将自己骑的小车停在混凝土地面上。

帆帆：为什么你将车子停在金属地面上？

文文：因为金属地面硬呗。

教师：这不是金属地面，是混凝土地面。

帆帆（反驳）：这不是混凝土地面，是金属地面！

教师：为什么你认为这是金属地面？

帆帆：因为金属是硬的，混凝土是软的。

教师：是吗？

帆帆：是的，我见过的。我们小区铺地面时，我看见过的。混凝土是细细软软的，放在水里搅拌时，它是湿湿的。

教师：你们小区的地面现在是软软的还是硬硬的？

帆帆（疑惑）：硬硬的。可我亲自搅拌过，它确实是软软的呀。

教师：有些物体会变魔术，有时候是软软的，有时候是硬硬的。混凝土放在水里就是软软的，但干了后就变成硬硬的了。就像水一般是流动的，但放在冰箱冷冻层，就会变成硬硬的冰块。

在案例6 中，当帆帆被告知地面的材料是混凝土时，他产生了一个认知冲突。他曾经看到过的混凝土是软软的，且是流质的。在对“混凝土”重新语境化为“固体材料”时，帆帆关于混凝土的科学概念受到了挑战，经教师解释，他知道了物体通常不止一种存在状态。

此外，如果在游戏活动中，教师无暇及时与幼儿进行持续共享思维，教师可先将儿童遇到的问题或重要时刻记录下来，在游戏结束后适时重新发起话题，与儿童继续交流。