“知人论世”对文本意义的建构、拓展及其限度

郭洪洋

（重庆师范大学文学院，重庆 沙坪坝 401331）

长期以来，“知人论世”作为一种重要的文本阐释方法在语文教学中得到广泛应用，但也招致了许多批评。一方面，文本产生于特定时代的作者之手，为达成对文本深入而准确的理解，需借助或参考作者和社会两个要素，“知人论世”的有效性由此成立，并得到教师群体的认同和实践。另一方面，“知人论世”的滥用又常常导致语文教学的低效甚至无效，即它“直接地将对作者或对社会的先验理解用于对作品的解读，以求得到一种貌似符合逻辑的有序的推理，和一种‘终极审判’式的独断定论”［1］，不仅弱化了学生的主体审美感受和文本应有的教学价值，而且容易陷入“以作家或社会为材料阐释作品，反过来又以作品为材料印证作家或社会”［1］的解释循环，使文本成为附庸；而选取准确的作家和社会的相关材料本非易事，建立在不确切材料基础上的文本阐释，便有可能发生谬误，因此受到了很多批评。为此，许多教研人员提出“细读文本”“直面文本”“素读”，强调重视文本本身的价值。但是，应该说明的是，对文本的细读不能脱离作家和社会独立完成。

现代文艺阐释学认为，读者在打开文本前对作者和社会已经有不同程度的理解，并不可避免地将这种先在理解带入阅读中，使之得到发挥、补充、修正或改变，在获取文本意义的同时，也形成对作者和社会的新的理解。［2］不管阅读主体自觉还是不自觉，“知人论世”都贯穿在文本阅读的全过程。从积极的角度看，正是在“知人论世”的过程中，文本被视为开放的意义系统，外部要素的融入让文本意义有了更多可能。“知人论世”作为一把“双刃剑”，在使用时既要充分发挥其建构、拓展文本意义的作用，也要认识到它的局限性，把握其限度，收取善用之效。

一、“知人论世”对文本意义的建构

在中学课程教学语境中，“文本”一般作为“作品”的同义词使用。相较于“作品”，使用这一概念时更强调对文本的细读。文本是由语言组成的，由字、词、句有机串联成篇，文本本身就构成一个语境，可称之为内部语境。文本表达的情感、态度或价值观构成文本意义。“从文中找答案”，文本意义的生成依赖于文本的内部语境。这种观点在西方“文本中心”论中得到了极端化的发展，“文本中心”论者认为文本具有自足性和独立性，对文本的阐释不需要任何外部信息。从理论上讲，“文本中心”论割裂了作品与作家和社会的联系，存在明显的谬误。从具体的语文教学实践看，教师在教学糅合了时代精神并打上作家强烈个人烙印的文本时，如果脱离了作家和时代背景、时代精神，文本意义将得不到完整地建构，教学也就不能顺利进行。

例如，统编高中语文教材必修上册选入了郭沫若的《立在地球边上放号》，篇末标有创作时间“1919 年9、10 月间”。如果将作者和时间同时隐去，文本意义将会怎样被建构呢？首先，文本开篇的两个意象会引起我们的注意，“在空中怒涌”的白云和“壮丽的北冰洋”似乎积蓄着某种神秘的力量；“无限的太平洋”随即爆发，“提起他全身的力量来要把地球推倒”。“把地球推倒”，多么伟大而神秘的力量！中国神话中的夸父虽然力大无穷，也只能勉强“与日竞走”；共工“怒触不周山”，使“天柱折，地维绝”，破坏力虽强，也还是可以由女娲修补。“把地球推倒”的神秘力量在中国神话中从来没有出现过。更重要的是，似乎是由于“我”的“放号”，“滚滚的洪涛”才受到召唤，呼啸而至；“不断的毁坏”，“不断的创造”，“不断的努力”，“毁坏”“创造”“努力”的主体都是“我”，“我”是一切力量的源泉。这个能够毁天灭地的“我”，到底是神，还是人？“我”为什么要“把地球推倒”？“我”的力量究竟来自何处？仅凭文本内部语境中的“我”来解释，显然还不完整，必须通过知人论世，将“我”放入更大的语境中完成形象的建构。

五四文学革命提供了这种语境。发轫于1917 年1月的五四文学革命猛烈批判“三旧”，极力提倡个性自由，肯定人的价值、人的力量，形成了与旧社会对立的人学观。在五四狂潮的激荡下，郭沫若在1919 年下半年至1920 年进入创作高峰期，写成了《凤凰涅槃》《天狗》《立在地球边上放号》等一系列表现五四时代精神的诗作。稍后集结而成的诗集《女神》“创造了一个体现五四时代精神的现代‘自我’形象”［3］，立在地球边上的放号者“我”是组成这一形象的重要元素。这个“自我”在中国传统诗歌和早期白话新诗还没有出现过，他的诞生与郭沫若改造泛神论而形成的人学观有直接关系。西方泛神论认为“本体即神，神即自然”，郭沫若则认为：“泛神便是无神。一切的自然只是神的表现，自我也是神的表现，我即是神，一切自然都是自我的表现。”［4］正因如此，郭沫若笔下的“自我”才能够召唤洪涛，推倒地球；甚至变身“天狗”，吞噬日月乃至宇宙，拥有毁坏旧世界，创造新世界的无限能量。这个“自我”，既是郭沫若个人的创造，也是五四时代的集体呼唤，更是五四人学观的集中体现。离开了这个外部语境，所谓“自我”就会成为纯粹意义上的“狂人”，诗歌也会成为不折不扣的“狂言乱语”，失去存在的依据，文本意义当然无法完整地生成。

所以，对《立在地球边上放号》这类时代特色和作家个人风格强烈的文本而言，作家和社会并不是外在于文本的材料，它们密切地建构着文本的意义，是文本意义存在的依据和根基。没有了作家和社会的支撑，文本的意义是残缺的，犹如无源之水，无本之木。教学中应充分重视“知人论世”建构、生成文本意义的重要作用，或设计专门的教学环节对作家和社会进行准确而充分的介绍，由“外”而“内”，引导学生完成文本意义的探索；或使学生细读文本，引导学生提出对文本意义的质疑，顺势引入作家和社会的相关资料，由“内”而“外”，完成文本意义的建构。无论使用哪种教学方式，“细读”都不是教学的终点，而应作为一个良好的起点。

二、“知人论世”对文本意义的拓展

很多时候，读者所获取的文本意义并不是单向度的、唯一的，而是有多层次和多维度的可能。一方面，文学语言具有一定的含混性、模糊性，可能造成语义的不确切；另一方面，相关作家和社会的材料的缺乏或多样，也导致无法准确定位文本意义的指向。很多文学文本并不存在唯一解，这为多元解读留下了充足的空间。

以朱自清的《荷塘月色》为例。这篇美文写了朱自清因“心里颇不宁静”而独自游赏荷塘，在交融了朦胧月色的梦幻般的荷塘边，朱自清感觉“是个自由的人”；随着“惦着江南”的渺远思绪戛然而止，朱自清回到家中，完成了这次精神旅行。全文中朱自清的情感呈现过程是完整的，文章情景交融的朦胧意境、精致而别出心裁的修辞，使《荷塘月色》拥有超越具体时空的审美价值，即使忽略写作时间背后的时代背景和朱自清的个人遭遇，从文本内部语境看，文本意义是明朗的。但是，作家从来都不只是他自己的，也是时代的和社会的一分子。朱自清为什么“这几天心里颇不宁静”，只有“一个人在这苍茫的月色下”，才感觉“是个自由的人”？文章写于1927 年7 月，将朱自清感觉不自由的“这几天”定位在这个时期，以朱自清传记及相关文章为材料展开“知人论世”，成为学者们探究这一问题的重要思路。钱理群先生以朱自清的《一封信》《那里走》为依据，认为朱自清“这类自由主义知识分子既反感于国民党的‘反革命’，又对共产党的‘革命’心怀疑惧，就不能不陷入不知‘那里走’的‘惶惶然’中——朱自清的‘不平静’实源于此”［5］，《荷塘月色》所表现的苦闷是政治性的。孙绍振先生从朱自清传记和《背影》入手，认为朱自清当时与他的父亲不和，背负了沉重的伦理负担，朱自清漫步荷塘，暂时摆脱了作为丈夫、父亲、儿子潜意识里的伦理负担，因此“文章强调的是离开了妻子和孩子获得一种心灵的解脱”［6］，《荷塘月色》所表现的苦闷是伦理性的。熊芳芳老师认为，朱自清的“颇不宁静”，“除了时代的因素，除了家庭的因素，也许更多是因江南而起，又因江南而息”［7］，《荷塘月色》所表现的是朱自清思念江南的苦闷。三位论者根据所选材料及对材料的理解，分别从政治、伦理及作者个人情感三个角度解释了朱自清的不自由的深层原因。我们无法断言哪种观点更准确，哪种更接近朱自清的本意，但我们能够确定的是，在尊重文本内部语境的前提下，“知人论世”使《荷塘月色》的文本意义更丰富了，文本意义得到了拓展。

再如《声声慢》中的李清照是一个孀居的思妇形象。一般认为，“怎一个愁字了得”中“愁”的内容除了作者的自伤自怜，兼有思念亡夫的悲痛。而将这首词放入李清照遭遇国破家亡的背景，“愁”的内容便很难说没有亡国之痛。词的开头一句省略了“寻寻觅觅”的对象，对故国和故人的美好记忆可能都是作者苦苦寻觅的；也未交代“凄凄惨惨戚戚”的原因何在，亡夫之悲与亡国之痛可能俱在其中，这种亡国之悲正折射出李清照关照国家命运的形象。由此可见，语义的相对不确定是文本意义得以拓展的客观基础。教学这类拥有独立艺术审美价值的文本，不必急于寻找唯一解，让学生咀嚼文本富有蕴藉性的语言，并通过知人论世，将文本意义向深处拓展，语文教学将更有生机。

三、“知人论世”的应用限度

尽管“知人论世”是语文教学中不可或缺的文本阐释方法，但它并非万能，孙绍振先生认为“作家的‘意图’、作家的宣言虽可以为作品提供解读的索引，但不可避免有所遗漏，甚至歪曲”［8］，所以把握“知人论世”的应用限度就非常必要。

首先，“知人论世”不需要在一切文本中扮演重要角色，不同的文本类型中它的作用有所区别。对时代特色和作家个人风格强烈的文本而言，“知人论世”更多发挥的是建构的作用，如前文对“知人论世”在《立在地球边上放号》中的运用的分析；对拥有独立艺术审美价值的文本而言，“知人论世”更多发挥的是拓展文本意义的作用，如前文对“知人论世”在《荷塘月色》《声声慢》中的运用的分析。而对于意义明朗的文本，若“知人论世”无法拓展文本的深度，就不应滥用，应该淡化教学中的相关流程，转而加强对文本的细读。例如，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的核心意义是李白对孟浩然的惜别之情，这一意义通过李白深情凝望友人“孤帆”的形象表现出来。对此诗的教学，应以鉴赏表现手法和体验诗人情感为重心，没有必要讲述李白和孟浩然的交往事迹，“知人论世”只是对文本意义的简单重复，完全可以省略。

其次，“知人论世”在文本阐释中的“出场顺序”不能随意颠倒，不能以作者生平和思想的考证代替对文本本身的阐释，这种做法除了使文本价值大打折扣外，更有可能发生谬误。张燕瑾先生解释《使至塞上》颔联“征蓬出汉塞，归雁入胡天”时，认为出使的王维“被排挤出朝廷”，像“征蓬”和“归雁”一样无所归依，所以颔联表现的是王维的“激愤和抑郁”。［9］这一观点被中学语文界广泛吸收，成为主流观点。其基本阐释思路，是以背景为解释文本的出发点，得出预设好的结论，是一种“背景—意义”阐释模式。通过细读诗歌前两联中的意象，笔者发现“单车”“征蓬”“归雁”不仅能表达孤独、落寞之意，也能表达轻快、自由之意，具有多指性。单车出行的王维，其心情很有可能是轻松而愉快的。而通过对王维此次出使创作的诗歌的整体考查，不难发现王维流露了鲜明的进取精神和强烈的爱国热情，其创作心理是乐观而积极的，这正是盛唐时代催生出来的典型士人心态。所以王维此次出使，不仅毫无激愤抑郁之情，反而是十分轻松愉快的。［10］

这一例子说明，作者和文本之间的关系是复杂的，两者很多时候并不是线性的因果决定关系，我们不能简单地将作者离京赴任等同于被贬，并基于被贬的“事实”推导文本意义，而要先深入文本语言以获取意义，并基于可信的材料展开“知人论世”，使文本意义得到确证。孙绍振先生“在知文论人的基础上知人论文，一切奥秘存在于作家生命和文本的交融之中”［8］是公允之论。总之，与其强调文本的封闭性，不如将文本视为开放的意义系统，让学生在教师的引导下进入文本，通过“知人论世”完成文本意义的建构和拓展，同时把握好“知人论世”的限度，收获更多教学成效。