整合与重构：赋能思辨能力提升

沈晓敏

“思辨性阅读与表达”学习任务群是2022年版课标课程内容中突出强调的三个发展型学习任务群之一，强调“引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场……负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”。该任务群的提出，将“思辨”明确作为课程内容组织、表达方式的核心，它承载着培养学生思维的发展与提升的任务。如何依据课程标准、教材体例，在单元学习任务要求的统摄下，设计更加合理的教学活动，促进学生思维发展、品质提升，是该任务群课程实施的重点。

一、本质追求：以理性为取向，注重思辨性要素

通读并梳理三个学段“思辨性阅读与表达”任务群涉及的学习内容与目标，可以发现本任务群以理性为取向，体现进阶性特点。

1.思辨内容范围扩大

研读课标，不难发现，从第一学段发现、思考日常事务的奇妙之处，到第二学段尝试发现大自然的奥秘，再到第三学段发现并思考多种语言现象的特点，保持好奇心和求知欲的对象范围在逐渐扩大。

2.思辨要求逐渐提高

随着学段的升高，阅读文本的内容和形式逐渐复杂。第一学段为有趣的短文，第二学段为有关科学的短文和解决生活问题的故事，第三学段为短论、简评，有关科学发现、技术发明的故事，阅读哲人故事、寓言故事、成语故事等，阅读内容的理性思维含量逐级增加。从表达要求看，从乐于分享自己解决问题的办法，到运用口头和图文结合的方式表达自己的观点和思考，再到有理有据地口头或书面表达自己的观点，表达的要求逐渐提高。

3.思辨技巧提升

第一学段侧重的是阅读、观察、请教、讨论。第二学段侧重运用列提纲、画思维导图等方式，学习辨析、质疑、提问等方法。第三学段则侧重用画思维导图等方式辅助，简洁清楚地表述思维过程，并学习思维方法，思辨技巧的思维含量逐步提升。

通过对该任务群内容和目标的解读，能够发现思辨性阅读与表达的核心是逻辑思辨能力、理性精神和反思品质。在思辨的过程中，学生往往会在思维的整个过程中，表现出好奇、质疑、批判等倾向，另外，伴随思维过程的主要还有比较、分析、概括、推理等具体方法，二者相互融合，构建出理性思维的主体。

二、任务设计：以整合为特征，注重情境性学习

语文实践活动情境的创设，是促进学生核心素养形成与发展的关键。当然，真实而富有意义的情境，也须遵循学生思维发展的特点，选择适切的学习主题，比如“科学的力量”“做一个守公德的人”“智慧之光”和“我爱你，汉语”等，这样的情境立足课本，延伸课外，联系生活，利于探讨。

如六年级上册第六单元的语文要素是“抓住关键句，把握文章的主要观点”，编排了一篇公共演讲稿《只有一个地球》、一篇人物散文《青山不老》、口语交际“意见不同怎么办”与习作“学写倡议书”，都指向用有说服力的材料来支撑作者的观点。教学时，教师可依据学习任务群的特点和语文素养的实施路径设置核心情境，分解单元教学总任务，以形成大概念的单元教学思维进阶路径。（见下页表1）

“明确观点与论据的关系”说到底是为了引导学生在现实生活中能够让自己的表达做到有理有据，从而培养其良好的思辨能力。学生在情境中尝试解决问题，在学习知识的过程中深入地理解概念，建构认知图式，发展自己的思维。

三、策略建构：以探究为锚点，注重支架性思考

学习活动的情境围绕问题确立主题，通过适切的路径寻求解决之道，它是实现教学目标的具体过程与策略。学生在学习活动中，应借助相应的方法调动其思维，以实现重难点的突破。因此，我们在教学中应以探究为锚点，注重支架性思考，明晰学习活动在整个任务群中的重要作用。

1.以“文本”为依据的合理

推断

文本具有实与虚、详与略、明与暗相结合的特点。学生据文本推断的能力、据文想象的能力，直接反映出他的思维能力。

如五年级下册第六单元以“思维的火花”为主题编排。其中，《田忌赛马》一课借助课后练习题二，设计“探寻孙膑思维密码”这一任务情境，引导学生思考孙膑赛马获胜的原因。学生通过细读文本，解读人物的思维过程，可以从四个方面来解读孙膑获胜的原因：①知人：孙膑了解自己和田忌的关系，知道田忌会信任他，支持他的做法。②知马：孙膑在仔细观察与分析赛马中，知道了齐威王和田忌的同等级的马的脚力相差不大，且田忌的上等马完全能赢齐威王的下等马。③知规则：孙膑对赛马的规则充分解读且灵活变通。④知因素：马的出场顺序是获得比赛胜利的唯一可变因素。再借助课后练习题“齐威王和田忌赛马的对阵图”，将田忌的思维过程可视化，破译他的思维密码。

再如，教学六年级下册第五单元《真理诞生于一百个问号之后》时，可通过多次拓展比较，形成结构化思维，促进有理有据地表达。首先，将文中三个事例进行比较，学生通过细读文本，总结“发现问题—不断探索—发现真理”的表达规律。然后，引入《滴水穿石的启示》拓展资料，比较、关注观点与事例之间的关系，思考是否能够进行事例替换。最后，将文章中的事例与《世界地图引出的发现》进行对比，感受魏格纳事例在不同文体中的不同表述，发现议论文表述的思维密码。

思辨性文本的教学，要激活学生的思维，让他们在论证自身观点时，以理性思维逻辑为支持，从而使学生养成逻辑化的文本阅读习惯。

2.以“邏辑”为基础的反思

考证

辩证思维不是单纯地分辨是与非、黑与白，它是在一定逻辑基础上建立起来的，并且具有反思论证的功能。在语文教学中，如果我们把相关材料或问题进行统整，学生对于该问题就会有较为系统的把控，更能客观全面地分析问题，解决问题。

如教学《圆明园的毁灭》时，我们可以结合课后习题让学生展开思辨：课文题目是“圆明园的毁灭”，作者为什么用那么多笔墨写圆明园昔日的辉煌？

如果学生只是通过研读文本，结合圆明园的昔日辉煌来体会作者的思想感情，显然是不恰当的，这样的理解也只流于表层。这时，我们可根据单元语文要素“结合资料，体会课文表达的思想感情”，去查找有关圆明园不同形式的资源（图、文、视频）进行关联性阅读，并使之成为学生体会情感的重要依托。基于此，笔者在教学过程中设计了任务驱动（见图1），帮助学生探究作者行文侧重于圆明园辉煌的必要性。

又如《只有一个地球》课后第二题，是让学生体会得出结论的步骤，这既是对写法的关注，更是对作者思维过程的探究。教学中，可结合文本内容进行追问：作者提出观点的理由是什么？介绍的顺序是怎样的？这样的理由符合逻辑吗？如果不充分，还可以补充什么材料？如果有不合逻辑的地方，你觉得怎么论证会更好？

通过以上这几个问题的引导，学生不仅理清了作者是怎样一步步把观点说清楚的，还深刻感受到了论证过程的严密性、思维过程的严谨性。

3.以“主题”为中心的综合权衡

以“主题”为中心的综合权衡能帮助学生开阔视野，做到把思维的主动权交给学生，并采取有效措施促使其积极参与到学习中来，启发其自主思索、互相交流、主动发言，并挖掘出文本的价值和意义之所在。

如教学口语交际“意见不同怎么办”时，极具现实意义的“春节该不该燃放烟花爆竹”这个话题能较好地调动学生参与的热情，然而学生对于辩论的方式和方法不甚了解，往往重观点表达，缺乏充分论据。因此，教师可将辩论的过程先以文字形式进行梳理，让论辩双方把自己的理由逐条记录下来，再通过队友间的讨论进行修改，达到“说充分”的目标。接着，再比一比哪一方的理由更充分。最后，让学生根据交流时了解的信息，谈谈自己的观点。

学习过程是建构认知、产生认知冲突从而不断完善自我认知、提升原有认知的过程。案例中呈现了两次理据的对比，先是从显性角度，学生会从人们的心理需求或自己对现实生活的观察等方面入手。随后，学生的观点又会趋于对安全和环保考量，但随着交流的深入，学生也会提出两者

兼顾的观点，甚至还会提出一些

可行性方案，比如在特定的场地燃放烟花爆竹，寻找更为安全环保的烟花爆竹替代品，等等。辩论的目的不在于结果，而在于学生口语水平的提升和思辨能力的提高。

四、评价跟进：以综合为方向，注重多样性表现

2022年版课标指出：学生思辨能力评价内容的呈现方式具有多样性特征，既有交流、研讨、分享、演讲等现场表现，又有文字、表格、统计图、思维导图等学习成果。因此，在实践中可以从理解性、表现性和成果性等方面进行综合评价。

1.基于概念内化的理解性评价

学生对于如何将自己的思维过程清晰地表达出来，并不是一蹴而就的，而是在完成学习任务的过程中逐步明确的。例如六年级下册第五单元有关思维能力训练的核心概念是“明确观点与论据的关系”，学生在学习本单元课文的过程中，需要深入理解这一核心概念，建构起自己的认知图式，达成结构化认知。而思辨能力的提升最终应落脚于知识的迁移与运用，即通过本单元的课文学习，学生是否能在现实生活中明确表达自己的观点，有条理地说清自己的理由。

2.关注思维过程的表现性评价

思辨性阅读注重学习过程评价，评价表的设计可涵盖语言、行为和情感等方面具体的表现，可关注学生在语文实践中的口语表达能力、文字表述能力和思维能力，还可对学生在探究过程中表现出的非智力因素进行评价。

例如在教学《守株待兔》一课时，可设计“我与守株人的对话”这一任务情境，说一说“国人为何笑话守株人”，其他同学可以通过评价卡（见下页表2），关注该生发言过程中的思维呈现，及时给予评价。

表 2

在学生现场对话过程中，教师可相机渗透过程性点评，如“有不同意见吗？”，以激发学生的质疑能力；“你能从文中找到关键语句证明自己的观点吗？”，以引导学生将论据表达得更加具体；“你能用上关联词或分点说明理由吗？”，以启迪学生有条理地表达。过程性评价以实时有效的方式，助推学生思辨能力的发展。

3.校验目标达成的成果性评价

思辨性阅读与表达的学习成果可根据思辨含量的高低作为评价的事实依据。至于如何评价，可在思辨性学习任务启动前布置学习要求，让学生对任务有目标性和方向性，课中记录思考的具体路径，以文字或图表的方式呈现出来。

例如在教学《为人民服务》一课时，将单元主题情境“微演讲”活动方案前置，明确本单元教学完成后将进行班级“微演讲”活动，选择一个印象最深的观点，用上“亮观点+引例证”的方法，从本单元学习的课文中寻找例证，完成一篇演讲稿。在本单元学习结束后，我们根据分析学生呈现的演讲稿可推断其内隐的思维状态，例如所选事例与观点是否吻合，是否能多角度论证观点，能否有条理表达等，随后可进行针对性的指导。

综上所述，“思辨性阅读与表达”学习任务群，聚焦的是核心素养中理性思維的培养，以及基于相应主题任务情境而设置的集群化课程内容。在实践过程中，我们要深入探寻其内涵与价值，设计策略，融入情境，整合资源，优化过程和任务驱动，加强循证研究，让学生在体验思辨性阅读的过程中，敢于质疑，善于质疑，合乎逻辑地论证观点，有理有据地阐述观点，有效促进思维的发展以及语言建构等核心素养的生长。

（作者单位：浙江宁波市镇海区教育发展研究院）

责任编辑 郭艳红