广州市“能力提升工程2.0”实施助推教师继续教育模式变革探究*

高 惠

（广州开放大学）

全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0 项目（以下简称“能力提升工程2.0”）进行得如火如荼，教育部关于能力提升工程2.0 的实施意见指出，到2022 年，基本实现“三提升一全面”的总体发展目标：基本实现校长信息化领导力、教师信息化教学能力、培训团队信息化指导能力显著提升，全面促进信息技术与教育教学融合创新发展[1]。

广州市实施“能力提升工程2.0”项目进入收尾阶段，经过近三年的打磨实施，有14 万4千多名教师完成了实施环节的各项任务（截止至2022 年7 月），每位老师至少完成了3 个微能力点的认证，完成率达87%。对广州市51 所试点学校学习情况进行调研，共回收问卷746 份，按照取得学校效果程度分为非常符合、符合、一般、不符合、非常不符合，选择非常符合、符合的教师情况均达到80%以上，取得了良好的学习效果。

一、由广州市“能力提升工程2.0”的实施过程中引发的思考

（一）整校推进流程设计

广州市“能力提升工程2.0”采用了一套自主实施流程，分为校长、教研组长（可以根据实际情况同学科或跨学科分组）、专任教师三个角色，校长参训流程：选择学校信息化教学环境（评估学校信息化环境并根据学校实际选取教学环境类型，选择3 个或3 个以上能力点且“融合创新”维度能力点不少于1 个）、提交学校信息化教育教学发展规划、创建教研组并指派组长、审批各组工作坊申请、以教师角色参与培训学习、最后提交学校总结报告，教研组长参训流程：提交个人信息技术应用能力提升计划、创建工作坊、添加本组参训教师、选择要提升的微能力点、选择网络研修课程、完成“网络研修”与“校本实践应用”、提交微能力材料、提交本组总结报告，专任教师参训流程：提交个人信息技术应用能力提升计划、选择要提升的微能力点、选择“网络研修”与加入“校本实践应用”工作坊、完成“网络研修”与“校本实践应用”、提交微能力材料。

此设计遵循以校为本、整校推进的培训模式，区别于传统的教师个人参与培训的方式，流程设计很好的助推形成学校与坊内研修大小两种学习共同体。实施的第一步就需要由学校根据自身的信息化环境和发展愿景，评估好学校的环境类型，选定本校的需求能力点，教师需要在此范围内选择自己所需的能力点进行提升，这样进行可以很大程度上让老师们所学与学校发展一致，形成学校的学习共同体。创建研修工作坊，设计相同的主题，目标趋向一致，坊内成员更容易形成坊内研修共同体，提升学习效率。

（二）校本实践应用中的积分兑换

为了使教师转变对学习的态度，不再把继续教育当成一份“苦差事”，能力提升工程办公室进行了积极探索，采用基于平台线上线下相结合的方式开展校本实践应用，累计2500 积分即可兑换25 学时。积分形式可以很大程度上发挥教师的自主性，自主选择想要获得的积分，提升能力。积分可以增加研修的趣味性：多种形式可以获得积分，如可以查看与分享资料、观看其他老师的课例进行听评课，听评课获得积分增加了学员之间的互动，集听课、录课、学习、评课和教研为一体的数字化学习和教研系统，教师选择自己满意的课程发布出去供师生查阅，促进教学教研能力的提升。有创新和践行意义，多种途径获取各项知识与技能，可以提升学员的学习兴趣。平台设置了奖励积分，优秀共享资源、研讨话题参与度高、日志、文章好评、帖子置顶、研修作业推优、参与活跃度等形式，每种形式获得积分不同，更大程度上激励老师们进行更深层次的学习与交流，不是停留在完成各项任务即可的浅层学习，注重成果累积，基于研修工作坊开展线下活动，提交相关成果（报告、方案、小论文、反思总结、点评视频等等），发挥实践应用的最大化。

（三）微能力认证的驱动

在微能力认证环节，实际上可以理解为考核机制，得到认证就是考核通过，是对学习效果的检验，微能力认证是一种靶向学习方式。学校组织的指导团队对其在学习中所形成的能力进行认证，评价，有利于增强教师的学习动力和主动性，促使其主动进行能力的培养和认证。微能力认证的创新与独特在于它针对的是各项能力的认证，不是传统意义上的知识点、学科认识之类的考核，体现了“能力本位”的思想内涵，要求目标能力要能被证明并在真实情境中得到真正应用。微能力认证要求通过真实的证据材料来展示知识和技能，“做中学”“用中学”，如课堂实录、教学设计、反思总结、工具材料等等，微认证通过证据驱动的方式来增强实践性，打破了传统评估方式的桎梏，促进考核方式呈现多元化[2]。

教师在进行微能力认证中，可以通过学习平台，将每项能力要求和所需提交的证据材料进行积累与保留，来获得相应的成果，一般性的考核在通过之后不会有任何可视化的成果留存，广州市以“微能力大赛”这一创新举措，以赛促学、以赛促用，计划组织获奖作品课例观摩,挑选部分优秀的课例，由获奖教师进行陈述与介绍，可通过直播向全市老师分享，同时进行录课作为范例进行交流与学习，将成果作用发挥到最大。

二、广州市“能力提升工程2.0”实施助推教师继续教育模式变革

教师继续教育培训，在规模方面一直是占有优势，但也存在着成效低、质量差、时效短、形式化、实践性低等缺点，教师时常碰到以下困惑：老师们各学各的，总觉得继续教育是个体活动，自己完成任务即可，缺乏一致的目标，忽视学校的学校发展规划，学校凝聚力不强，整体力量薄弱，所以感觉继续教育成效低，觉得自己学到的东西无用；继续教育过程中老师们学习是有所偏好的，基本上技能培训、微课更受青睐，理论知识学习意识缺乏，这使得培训着重短平快，所学缺乏可持续性和迁移性，不能进行实际应用；培训缺乏顶层设计，与教师教学真实情景脱节，忽视团体力量，对学习者有明确的考核机制，却缺乏引领动力等。这一直是阻碍教师继续教育质量提升的“顽疾”，全国“能力提升工程2.0”优秀成果与典型案例遍地开花，我们可以从中总结与思考经验，为教师继续教育培训打开一扇窗。

“能力提升工程2.0”中一些组织任务环节与实施策略加以凝练变换，可以为教师继续教育模式提供新的切入点。如“能力提升工程2.0”中的评估学校环境与选取微能力点环节，实际上在遵循一般教育规律，即需求分析，同时我们需要将“能力提升工程2.0”中特定与较复杂的环节进行简化，实际可以对应一种新的继续教育研训模式，大体上包含促进形成学校与研修主题学习共同体、优质丰富的内容来满足学习需求、设置各种活动形式也可让老师自己参与设计活动获得积分来进行积分兑换、获得知识或能力认证等方面。

（一）学校的作用：教师继续教育发展规划

在“能力提升工程2.0”实施过程中，整校推进作用得到彰显。它发挥了学校全体教师的“主人翁”意识，老师们是学校信息技术应用能力提升项目发展的设计者与实施者，共同筹措解决问题，制订研修计划，依据学校年度实施计划和教研组需求，由此可以形成自己所在学校的特色提升方案计划，更加贴近本校教师们的真实诉求，教师们不再是被动学习而是变成主动建构，以“整校”作为学习研修共同体，一方面可以立足学校实情判断教学中的问题，另一方面也可以基于学校实情寻找解决问题的方法，由此一来，就可能真正实现学校顶层规划与基层教学实践的高度一致[3]。

这一点给教师继续教育培训带来新的启发。在教师开展继续教育初始阶段，建议增加一个环节：制定继续教育学习计划，有计划的学习会事半功倍，设计自身合适的研修任务单，要与学校发展计划相一致。教师进行继续教育时要注意形成整校推进思维的学习共同体。以学校角度出发，不仅仅关注每个教师的能力提升变化，更加重视学校发展的整体效果，更多的是从希望全校教师共同推进式研修，以学校全体教师作为共同主体的能力提升思维方式。学校会思考不拘泥于某些特定教师某些特定的技术工具的应用情况，而是希望达到一个由个体提升到这个研修组的提升再到学校提升的扩充过程：教师通过继续教育学习学会技能与知识进行教学，提升自身个体教育能力，到在研修组工作坊（或者找到目标趋同的伙伴共同组建共学习共同体）中结合学科思维协同思考提高学科教学能力，再到结合学校现有条件共同促进学校发展。这样不会使自己置身于继续教育学习的单打独斗，学校的作用得到彰显，用学校真实的场景问题激活教师的思考，使教师能够突破自我，敢于打破自己习惯的学习方式，才有可能真正实现教师专业能力再发展，才能进入一个教师-学科组-学校提升到学校反哺教师个人提升的良性循环，做到真学习、真应用、真提升。

举例来说，关于课程内容，学校可以发挥学习导向作用。不管在什么情况下，学习的内容是关键，第一步要明确自己的学习内容，建议学校要对网络课程内容进行评估，给出“分层分类”的专业学习指导意见，给合适的老师推荐合适的课程。可以这样做，学校预先组织教研组长、工作坊坊主、研训指导团队专家等先进行课程的网络学习，从推荐的各能力点课程中遴选出适合自己学校校情的课程，并组织他们对课程内容进行分类分层给予建议，向全体教师发布分层学习指导意见，例如，按照老师需求的程度可以分为三类：基础类、提升类、个性化需求类，基础类课程是老师们都需要学习的，掌握基础，提升类课程是为满足老师们想要将技能更精深的需求，想要达到优秀需要学习的类别，个性化需求类是根据教师的学科知识掌握情况、个人兴趣爱好、信息素养程度等推荐学习的。学校也可通过问卷调查，提前收集一些老师们在教学中期待通过继续教育学习来解决的教育教学难点、痛点，以问题为导向梳理课程。这样做，能让老师们在继续教育学习有一个良好的开始。

（二）研修形式发挥教师的自主性力量

教师是成年学习者，有特定的表征，与学生相比有更高的自制力，有独立的思维方式。学校提供多种形式的培训，让教师依据自身实际情况合理安排时间，自主选择培训学习方式。不仅充分调动教师参与的积极性，也尊重了教师在年龄、岗位、生活背景、学习习惯上的特点，提高了教师培训的实效性[4]。

目前，各个学校存在为完成继续教育硬指标，让达标情况与教师绩效考核挂钩，这无疑是一种“兜底”措施，不达标会挨批评会影响自己的考核分数，“做好了没有表扬，做多了也无用”是老师们最直接的感受，所以都是合格笑哈哈，对质量问题低要求。“能力提升工程2.0”校本应用实践环节创新应用研修积分形式，最大化发挥老师们的主动性。

继续教育要让积分形式真正“活”起来，以学习者为中心推进供给侧结构性改革，实现学习从同质到定制[5]，考虑到教师群体学习时间的灵活性、学习方式的多样性、学习内容的个性化，认定各类有效的学习成果，将其转化为量化学分，赋予教师充分的自主性。活动可以更多样，也可以有奖励积分，不要单单拘泥于观看课程、上传作业、相互探讨这种常见的学习形式，如，可以开展培训成果展示活动，提高和巩固继续教育培训效果，线下以展板、成果集、校报等形式展示宣传，线上公众号、校网开展交流活动，分享学习成果，留存与进一步分析总结，汲取经验。根据成果质量量化成积分。也可以用竞赛形式促进教师成长，只要参与即获得积分，提高参与积极性，获奖即可获得奖励积分，按照获奖奖项设置几档积分分值。学校可选择相关主题开展竞赛活动，激发学习热情，竞赛不仅是一场成果的展示、技能的比拼，也是一次教师们在各个领域如学科学段技能互相交流、取长补短的机会。

（三）考核机制的引导与驱动

学习效果研究几乎对真实场景学习、解决问题过程中学习、任务驱动下学习效果比较好这一结论达成了共识，能力提升工程2.0 中的“以校为本、基于课堂、应用驱动、精准测评”等等都是在践行“做中学”。以校为本，就是强调教师的学习必须是为解决本校教育教学问题服务，并在本校的教研活动中依序开展；基于课堂，就是强调教师的学习场所、学习方式、学习内容都是围绕课堂内外开展的，要在真实的教育教学活动中应用能力、发展能力；应用驱动，强调教师以真实的教学任务为驱动，有目的、有针对性地学习相关知识与技术，并开展实践；精准测评，强调对标教师能力提升计划，帮助教师找到自身信息技术应用的薄弱点，有针对性地提升能力[6]。

可以说“做中学”一直是目前教师继续教育最受欢迎的学习形式，在以实践应用推动行动学习，在“实践——反思实践”中不断创新、发展能力、提升素养。继续教育要活用“能力认证”的考核形式，在考核时为了能够有充分的实践证据通过认证，教师们会收集与提交实践证据及时凝练汇聚，从而引领老师们真学真用会用，通过有效机制建立资源库，促进成果转化，有利于经验分享，示范引领。

三、总结展望

教师的继续教育可以凝练“能力提升工程2.0”实施过程的经验，重新进行设计框架，不拘泥于教师个体，以学校为主体角度思考，发挥学校的作用，进行教师继续教育的方案设计，确定学习内容与任务，强调做中学，以真实的课堂场景为基础，完善学习积分管理机制，开发更多的学习形式，拓展获得积分途径，以能力认证为引领，鼓励教师收集学习的实践证据与成果，进入展示分享-交流提升-应用迁移的成果转化的良性循环。本研究关于“能力提升工程2.0”实施的思考与其对于教师继续教育的启发正处于探索阶段，教师继续教育质量提升绝非一蹴而就，需要继续深度挖掘。