循证教学实践模型

宋萑 徐珊珊 温宁

宋萑 教授、博士生导师，国家重大人才工程青年学者，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副主任、北京师范大学教育学部教师教育研究所所长，兼任华东师范大学教授、香港教育大学亚太领导力与变革研究中心资深研究员、高等教育学会教师教育分会副秘书长，主持国家级、省部级课题等近20项，发表SSCI、CSSCI及其他中英文学术论文100余篇，提交咨政报告数十份，出版专著多部。

2022年教育部办公厅《关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》中提到“引导‘优师计划师范生基于教育教学实际问题，研究欠发达地区教育质量提升的路径、方法，结合从教所需制订学习计划，终身学习，不断提升”。这种要求反映出“循证”在教师培养与发展中的必要性：教师教育者应考虑师范生的资质、发展水平、实践导向等证据，为其制订合适的学习目标、方法和策略；师范生在职前预备与职后实践中应考虑实际的教育情境与地区需求。然而，在教学实践中，大多数教师只知“循证”理念却未能较好实践“循证”，面对自身知识与经验不足、教学情境复杂多变、教学理念迭代更新等情况，出现“过于倚重主觀经验、缺乏权变应对策略、缺失评估反馈活动等问题”（钟婉娟、侯浩翔，《湖南师范大学教育科学学报》，2017年第16期）。因此，本文拟阐述教师循证教学实践的内涵与特征，探索循证实践模型与路径，以期促进教师的循证教学实践，提升教学质量。

一、循证教学实践的内涵与特征

循证教学理念起源于循证教育思想。循证教育思想（教育教学领域中基于证据的研究思想）由剑桥大学戴维·哈格里夫斯（David Hargreaves）教授于1996年提出。他在《教学作为基于研究专业的可能性和前景》的报告中指出：“教师与医生所进行的实践决策有相当程度的一致性，两者都要经过复杂的判断才能做出决定。”

随着国外循证教育理念的传入与发展，国内学者也对循证教学做出了探索与阐释。本质上，国内学者都认同循证教学是一种教学实践活动，但大家对证据选评与应用过程的依据的认识略有差异。有代表性的主要有以下几种观点：任维平认为“循证教学是在教学实践中发现问题并以解决问题为出发点，寻找现有最好证据并对其进行评价和综合分析，然后应用于教育教学之中的实践活动”［刘颖、任维平，《语文学刊（外语教育与教学）》，2022年第10期］；杨文登认为“循证教学是教育者在充分考虑受教育者文化及价值观的基础上，遵循研究者创建的最佳证据或教育指南，在管理者的协调下进行实践活动”（《自然辩证法研究》，2010年第26期）；崔友兴认为“循证教学是基于证据的教学，是教师主体基于经验、智慧与证据引导学生学习，并在师生交往互动中促进学生掌握知识、习得技能、锤炼思维和提高品行的实践活动”（《北京教育学院学报》，2022年第36期）。

通过梳理相关文献，综合以上学者的观点，我们可以发现循证教学呈现出以下特征。

第一，循证教学具有科学性。循证教学的本质特征是基于证据的理念。“循证教学中的证据区别于表面的信息或现象，是建立在科学研究基础之上的，它需要满足证据与所解决的问题相关、证据与证据之间相互支撑、证据是经过科学验证的等条件”（朱宁波、王志勇，《教育理论与实践》，2022年第42期），并且这些证据还可以根据研究方法的严谨程度进行分类。教师在具体的教学情境中评估、使用或创造证据并运用主体性的智慧对教学中的活动做出适切、有效的回应，在一定程度上能避免教师仅基于自身知识与经验反思、决策的局限性。

第二，循证教学具有系统性。循证教学实践框架借鉴了循证医学临床实践中的“5A范式”，将基于证据的理念贯穿于教学实践活动的各个环节。如在问题提出上，循证教学实践强调教师应充分考虑实际教学情境中师生的特点、需要、课程内容等因素，准确找出教学中有待解决的真问题；在查找证据上，教师应基于证据库寻找与问题相关的证据；在评价阶段，教师应依据证据分类与评价标准，明确证据的严谨可靠程度，选评最佳证据；在应用阶段，教师应运用自身专业智慧做出教学决策，选择最佳教学方式以达到最佳教学效果；在效果评价阶段，教师应基于对教学中证据的观察与分析，进行总结与改进。

第三，循证教学具有实用性。循证教学虽然重视对证据的检索和应用，但并不追求“唯证据主义”。它不仅重视证据的价值，更强调教育工作者要立足教学实践活动的价值与目标，基于自身专业智慧与教学经验，运用各种手段寻找与选择适合自身的最好证据，并将之应用于教学实践与教学决策，同时结合具体情境进行反思评价，从而切实解决教育中出现的真问题。

基于以上对循证教学本质与特征相关文献的梳理，笔者认为大多数学者对循证教学与循证教学实践的表述虽有区别，但都立足于教学实践活动，其内涵与特征是一致的，故将本文中的循证教学实践定义为“通过整合相关专业智慧及可获得的最佳实践性证据，指导教育教学过程中的决策与实践过程”。

二、循证教学实践模型与路径

阐明循证教学实践的内涵与特征之后，国内外学者对循证教学实践的应用策略展开了讨论。美国课程与教学论专家马扎诺（Robert J.Marzano）对证据的有效性做了详细说明，并提出有效教学的九项循证策略：确立目标并提供反馈；强调努力并给予认可；合作学习；线索、问题和先行组织者；非言语表征；概括和笔记；完成家庭作业和练习；区分异同；形成并验证假设。美国教育专家佩第（Geoffrey？Petty）在《循证教学：一种有效的教学法》一书中总结了循证教学的七项基本原则，包括认识到学习的价值、相信自己能够完成、设置挑战性目标、开展关于目标达成进展情况的反馈与对话等。

国内也对循证教学实践应用策略进行了探索。尹达探讨了新高考背景下运用“四位一体化”框架和“三维协同化”模型提升学生核心素养的循证实践的可行性（《教育理论与实践》，2021年第41期）。袁丽基于已有课例研究模式建构了循证课例研究实践的“5A范式”，即：提出问题，设定课例研究目标；查找解决这一问题的相关证据并评价证据；应用证据设计并实施课例；在观察与提供证据的基础上进行课例评价（《教育理论与实践》，2021年第41期）。吴宇辰等学者立足“互联网+教育”与“双减”政策背景提出“智慧课堂循证教学，着重探讨智慧课堂中证据获取的途径、证据处理分析与可视化呈现的方式和对教学证据进行评价所使用的策略”（吴宇辰、李开荣、倪震祥，《基础教育参考》，2022年第8期）。

国内的循证教学实践大多是对特殊情境下某种类型课堂的教學应用策略的描述，面向一线教育者的循证教学实践模型较少且目前尚未形成共识。如李凌云在语文课堂教学中遵循“提出问题—检索证据—教学实践—效果评价”路径，运用循证教学理念对课堂教学的证据加以研究并借此构建课堂支架（《中学语文教学》，2019年第9期）；黄盼盼和黄伟等基于美国循证阅读教学经验，构建出我国语文教师进行循证阅读教学的实施路径，将阅读教学过程归纳为建构问题（SICO格式）—检评文献（检索—筛选—生成证据）—迁移证据（设计—实施）—反思实践（过程—效果—性价比）四大环节［《天津师范大学学报（基础教育版）》，2022年第23期］。

综上，笔者基于循证实践的内涵与特征，尝试对循证教学实践模型进行初步建构（如下图所示），并基于模型对循证教学实践实施路径中的关键内容做简要说明。

第一，问题选择。明确待解决的问题与目标是循证教学实践的第一步。在问题内容层面，为了方便证据收集并为真实教育情境服务，在问题表征上可按照以下示例进行细化：对哪些学生（学情）来说，教师打算采取的教学措施（实验）与传统的教学模式（对照）相比，是否会产生更好的效果？

第二，数据库构建。数据库内容主要有政策文本数据、教学研究数据、教学实践数据三类。政策文本数据指国家或教育行政部门对教育的指示、计划、意见等。教学研究数据指与教育学知识、学科知识相关的学术理论著作等，它比教学案例更具有抽象概括性，理论的得出与建构的过程也更加科学有效，可以启发教育者进行探索并改进自身教学实践。教学实践数据指来自一线的生成性知识，如优秀的公开课课例、教师自身反思成长日记等。在数据库建设主体层面，数据库建设仅仅依靠教师个体力量是远远不够的，为挖掘和补充更加精确、全面的数据，可借助大数据、人工智能等技术打造“多元主体协作”模式（邹逸、黄晓，《比较教育研究》，2022年第44期）来推进循证教学实践：教师创造证据并进行教学实践；研究者（技术人员）多平台挖掘与提供数据；教师教育者（高校教研人员）引导一线教育者生产与利用证据并不断地产出自身数据；教学管理者（学校）建立循证教育数据管理制度；学生参与反馈与评估，成为证据的提供者。

第三，审慎对待最佳证据。现有的比较完善的证据分类，是美国在循证教育实践中按照证据所采用的研究方法将证据分为六个等级：一级，随机对照实验（真实验）；二级，对照组实验（准实验）；三级，前后对照实验；四级，相关研究；五级，案例研究；六级，传闻。其中，一级可信度最高，六级可信度最低，但正如前文提到的循证教育实践兼具科学性与实用性的特征，教育者应时刻警惕“唯证据主义”思想，在选取最佳证据时不应只考虑证据等级，还应立足教育问题与培养目标，运用自身教学智慧去选评和使用证据。

第四，反思既是终点也是起点。循证教学实践中的总结与反思是最后一个步骤，但是教师的反思、反馈、评价也是下一次循证教学实践的灵感之源。在“反思-改善”的螺旋式循环中，教育者应对循证教学实践过程和循证教学效果进行反思。在循证教学实践环节和要素分析方面，主要反思在循证教学实践过程中是否选用合适的最佳证据，是否基于证据设计、开展教学。在循证教学效果方面，主要反思学生的学习效果与学习目标是否一致，教学评价是否实现“教-学-评一致”等。教育者也应重视自身过程性记录，如撰写反思日记等记录自身成长与发展、总结经验等，以提升自身循证实践能力，助力循证教学实践证据建设。

（作者单位：北京师范大学教师教育研究中心）

［专栏文章系国家自然科学基金面上项目“如何提升教师培养质量：教师教育项目对师范生专业学习及其从教表现的影响效应与机制研究”（课题编号：71974016）、中国高等教育学会教师教育分会2020年度重大课题“京津冀教育协同发展背景下大学-政府-学校（UGS）伙伴协作支持教师专业发展机制研究”（课题编号：20ZSJSJYZG01）成果］

责任编辑 姜楚华