指向教师跨学科教学能力提升的KUD 区域研训模式实践与探索*

汪湖瑛 曾宣伟|浙江省杭州市上城区教育学院

跨学科教学的本质是通过解决真实问题培养学生素养，它与传统的学科教学在学习目标、学习方式、学习边界及学科本体知识建构上都有明显区别。教师跨学科教学能力，是指教师综合运用2种及2种以上学科知识解决真实而复杂问题的能力。从教学关键要素视角分析，跨学科教学能力由素养目标设计、学习方式变革、学科概念建构、学习领域交互四要素构成。素养目标设计要求从“解决问题”角度出发，能回答“解决了这个问题，学生具备什么样的素养”的问题，是教师“素养观”的映射；学习方式变革要求从“教知识”走向引导学生“在使用知识中学习知识”，体现了教师“教学观”的转型；学科概念建构指获得对学科关键概念的理解，并在新情境中整合运用，体现了教师学科“知识观”的升级；学习领域交互即指建立学科与学科、生活和人的联系，指向教师“学习观”的重构。跨学科教师亟需提升跨学科教学能力以适应学科教学的素养导向，但传统的“专家讲座、公开课展示、经验介绍”式“听学”培训方式，难以有效提升教师的跨学科教学能力。教师跨学科教学能力的形成需经历“做中学”的过程，建构KUD（即Know——知晓，Understand——理解，Do——行为改进）区域研训模式。

一、KUD研训的主张

KUD研训基于现代建构主义理论和杜威“做中学”思想。这两种理论认为，学习是学习者基于已有经验自主建构新知的过程。“做中学”思想更是强调了实践经验对新知学习的作用。基于此，KUD研训提出如下主张：

一是对跨学科教学的认识和探索由教师自身完成。实践能力的提升不是通过讲授得到的，而是在实践中获得的。教师经历1次需要综合各种知识、技能解决复杂问题的实践，就能获得对跨学科教学的理解，并建构自身的跨学科教学特征。

二是教师的跨学科能力培养必须基于教师现有的学科教学。在跨学科教学中，主题与问题是基于2种或2种以上的学科核心知识，基于教师与学生的生活经验的。因此，跨学科研训的基本操作方式是以学科知识、思维方式为工具，解决真实复杂问题。这就要求教师必须具备较深的学科理解力和较强的学科实践力。

三是教师的跨学科教学能力提升需要创设1个交互的氛围。现代学习科学认为，最好的学习结果通常源自某种特别的社会交互，即学习者在共同的情境性活动中，通过分享、应用、辩论等形式提高认知力、发展理解力。因此，从区域层面为跨学科研训构建合作机制、创设交互研修氛围，显得尤为重要。

二、KUD区域研训模式的框架

KUD 区域研训模式由目标、实践、机制三大系统构成。目标系统指教师跨学科能力的四个要素，即素养目标设计、学习方式变革、学科概念建构和学习领域交互。这是教师跨学科研训之“的”，有“的”才能确定行为的方向和方法。实践系统指向研训的具体实施，主要分知晓、理解、行为改进3个阶段。知晓阶段，让教师亲身经历1次跨学科学习过程，感知体验跨学科教学的基本特点；理解阶段，让教师解构跨学科学习经典案例，建构跨学科教学的关键策略；行为改进阶段，让教师开展1次跨学科教学实践研究，解决跨学科疑难问题，积累新的实践经验，改进教学行为。这是教师跨学科研训之“矢”，也是KUD区域研训模式中的核心部分，它决定能否实现或怎样实现“的”。机制系统指1套适配跨学科教学的机制，它以协作、交互、众筹、共享为基本原则，是教师跨学科研训有的放矢的重要支持与保障。图1所示是指向教师跨学科教学能力提升的KUD区域研训模式框架。

图1 指向教师跨学科教学能力提升的KUD区域研训模式框架

在这一框架中，机制系统是KUD 研训模式运行的基础条件。它主要包括区校联动、综专联训、精普联培、虚实联线等机制。

区校联动机制：构建区校双层组织体系。区域层面，设立跨学科学习研究员，成立教研大组，承担管理、培训、教研、评价等工作；学校层面，设立跨学科教研组（备课组），保障跨学科学习活动常态化开展。

综专联训机制：聚合综合研训、专业研训两大研训类型。综合研训指跨学科学习通识培训，培养教师的跨学科理论与实践能力；专业研训指各学科教研员开设指向学科概念建构的培训，以提升教师的学科本质理解能力。

精普联培机制：实现全域教师专业提升。第一类研训对象是学校跨学科教研组（备课组）组长，其以“成为跨学科学习践研者”为目标，努力成为区域种子教师、学校跨学科学习实施带头人或跨学科校本研训指导人。第二类研训对象是学校学科教师，其组成学习共同体，设计实施跨学科活动，分享过程经验，进行交流反思，在实践中提升能力。

虚实联线机制：技术赋能交互式学习，线上线下融通。线上学习以理论学习、专家讲座为主；线下学习以问题解决、分组研讨、成果展示、实践反思为主，以促进教师的发散性交流和及时反馈。

三、基于KUD区域研训模式的实践

（一）知晓阶段：感知体验跨学科教学的基本特点

知晓指“知道”事实、获取经验，这是KUD区域研训的基础。如何让教师“知道”事实、获取怎样的经验，是这一阶段跨学科研训需要解决的问题。体验学习理论认为，只有当学习者亲身参与，且主动加以辨别与思考，才能把知识转化为体验物。由此，我们以“真实社会问题”为主题，以“任务挑战赛”形式开展研训。首先，推出研训总任务——围绕杭州即将举办亚运会这一重大社会事件，以“我是亚运城市行动者”为主题，设计1个跨学科学习案例；接着，根据“问题分析—方案设计—成果展示”的跨学科学习进程，持续发布3轮研训子任务，每一轮子任务都有明确的能力指向和预期成果，并为教师提供必要的学习支架与资源，如跨学科学习案例、课例，举行方案讨论会、专家论证会等；最后，组织专家对教师的每一轮成果进行评审，让评价贯穿研训始终，发挥评价指导和诊断的双重功能。根据“问题分析—方案设计—成果展示”的跨学科学习进程，我们设计了知晓阶段的“‘亚韵’挑战赛”课程（详见表1）。

表1 “‘亚韵’挑战赛”课程设计

其实，传统的研训也会有知晓这一阶段，采用的方式往往是专家讲座。它有一定的效果但很难形成教师自身对事物的认识。在KUD区域研训模式中，知晓阶段的研训指向“我自己做”，教师经历问题分析、需求调研、问题界定、资料查阅、新知学习、方案设计、讨论交流、方案优化、成果制作、成果公开展示等问题解决全过程，对跨学科学习与学科学习的异同、问题解决式学习与知识传授式学习的差别有了“知其然”的切身感受，为下一阶段“知其所以然”的理解学习提供第一手经验。同时，跨学科学习打破了教师单打独斗的学习方式，能够提高教师跨学科合作的意识与能力。

（二）理解阶段：建构跨学科教学的关键策略

理解是KUD区域研训的核心，也是教师形成跨学科教学能力的关键一步。在布卢姆的认知目标分类中，“理解”处于“记忆”之上，会给人造成理解是一种低阶思维的错觉，而事实并非如此。布鲁纳认为，理解是超越信息的，是通过有效应用、分析、综合、评价来归因事实和技巧的能力。学习科学的最新研究表明，只有在理解的基础上，才能实现迁移、创新。KUD 区域研训中的理解，是指聚焦跨学科教学能力要素，组织教师解构自己或同行的优质跨学科案例，提取内在方法与策略，形成对跨学科教学“知其所以然”的深度认识。换句话说，理解阶段就是引导教师对跨学科教学的认识从具体走向抽象，表现为对跨学科教学关键策略的概括。“研训什么”和“怎么研训”决定了教师理解的程度。

在研训内容上，我们主要聚焦教师跨学科教学的四大能力要素，形成十个专题（相应的“十专题”课程设计如表2所示），探究跨学科学习目标、学习内容、学习支持、学习方式等多个维度的方法与策略。在研训方法上，我们基于威金斯梳理的理解六个维度，即“解释、释译、应用、洞察、移情、自我认识”，形成了“四步”研训法。

表2 “十专题”课程设计

第一步：理论自学+理论解释。学员自主学习与主题相关的理论知识，并能用自己的语言讲述对理论的认识及理论学习带来的启示。

第二步：案例解构+方法提取。为学员提供一批优质案例（主要来自知晓阶段），通过合作进行案例解构、归类，结合理论认识提取方法，并在小组中进行充分讨论与修改。

第三步：同伴交流+专家指导。组织方法论证会，学员向同伴分享本小组提取的方法，并认真听取同伴和专家意见。

第四步：优化完善+知能建构。学员根据同伴和专家意见，对本小组提取的方法进行优化，形成既包括具体案例又包含原理方法的跨学科教学能力要素策略。

（三）行为改进阶段：积累新的实践经验，改进教学行为

行为改进是KUD 区域研训的目的。所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，教师跨学科教学能力是在真实教育情境的现场教学中逐渐培养起来的，让教师带着研究的眼光开展教学实践，是行为改进阶段的研训要义所在。所谓“研究的眼光”，是指教师面向跨学科教学中的真问题，通过小调查、小观察、小行动、小讨论、小实验、小探究、小优化、小反思等方式来“寻招破解”，并对“招数”背后的依据作思考和分析，从而积累新的实践经验，改进教学行为。因这种研究基于日常教学问题，指向教学行为改进，切口小、重心低、实施易，能够促进教师教学、研究和培训的“无缝链接”，我们将之称为“教学微研究”（相应的课程设计如表3所示）。这是一种“做中研”式的行动研训。其实施流程主要分“六步”：开展跨学科教学—发现教学中的问题—调查、辨析、归因—提出问题解决方案—教学验证、优化—教学改进。

表3 “教学微研究”课程设计

相比前2个阶段，行为改进阶段的研训更强调教师的自主性和合作性。在自主性上，研究什么主题、怎么研究、怎么验证，组建怎样的研究团队，都由教师自己确定。这一阶段，区域没有统一安排课程内容，而是开通了“每天7分钟”的视频号，将各教师团队制作的微研究过程以视频形式展示，作为区域资源上传至平台，供同行学习观摩，做到人人都是资源开发者、使用者，以促进交互学习的发生。“教学微研究”改变了教师跨学科教学合作的方式。通常情况下，跨学科教学中的教师合作是拼盘式的，分工大于合作。如一个项目中，语文教师负责汇报指导，数学教师负责数据统计，科学教师负责实验操作等，这种方式看似合作其实各不相干。“教学微研究”则不然，教师要共同发现问题、分析原因，确定研究主题、探讨解决方案，进行验证优化，并总结经验、提炼方法，乃至最后制作成果视频等，所以它是合力解决问题的过程，合作大于分工。