回归本质：有效指导幼儿表演游戏的应然取向

黄婉圣

【摘 要】当下，幼儿园中的表演游戏存在目的功利化、表演游戏行为程式化、表演游戏环境结构化等不合理样态。教育实践应回归表演游戏的本质，即表演游戏是幼儿“内在驱动”的游戏活动、是故事探索活动、是在社会互动中发展的。探索有效指导幼儿表演游戏的应然取向要尊重幼儿内在的游戏意愿，基于幼儿的经验特征去支持幼儿表达对故事的理解，保持表演游戏场域的开放性。

【关键词】幼儿表演游戏 游戏本质 游戏支持

【中图分类号】G61  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）22-84-04

表演游戏是幼儿以故事为脚本，创造性地进行角色扮演的一种游戏形式。研究表明，表演游戏对幼儿的认识、社会交往、情绪、身体和认知协调能力、心理健康、智力与创造力等方面的发展有重要的推动作用［1］，能够有力带动幼儿身心各方面的主动发展［2］。然而，在实践中，教师常常以自己的教育意图引导幼儿的表演游戏，归根结底是教师对幼儿表演游戏本质的误读，以成人文化代替儿童文化，没有真正关注幼儿自己的表达、创造与想象。当教育者的意图和目的遮蔽或扭曲了游戏者的意图和目的时，游戏本该具备的发展功能便会消失。要实现表演游戏的价值，必须认真审视幼儿表演游戏的不合理样态，回归其本质特征，探讨有效指导幼儿表演游戏的应然取向。

一、幼儿表演游戏的不合理样态分析

（一）表演游戏目的的功利化

表演游戏对幼儿认知、社会性、语言等各领域发展有重要的价值。部分教师常常打着“能让幼儿通过表演学习到什么”的旗号，操控幼儿的游戏，用教师的游戏意图代替幼儿的内在游戏意愿。例如在区域活动时间，幼儿自发组织起了三只蝴蝶对抗坏人的游戏，只见三个女孩互相帮忙戴上蝴蝶翅膀后，拿着魔法棒开始出发。另一边，扮演坏人的两个男孩已做好准备，蓄势待发。扮演花朵的幼儿也姿态各异。“黄蝴蝶”拿着魔法棒轻点“坏人”额头，“坏人”说：“变身！你看不见我了！”这时，教师出现了，组织幼儿过来并提醒幼儿《三只蝴蝶》的故事脉络。教师表示，《三只蝴蝶》是他们刚学过的故事，希望幼儿通过游戏复习故事内容、练习角色对话，促进阅读能力的发展。然而，在教师介入后，幼儿的游戏因为记不住台词变得磕磕巴巴。研究表明，真正具有生命成长意义的知识是个体源于直接的经验及其内部的连接。［3］而基于教师功利性的教育目的，幼儿靠自己的理解和想象无法参与游戏，所获得的是一些无意义的知识和技能罢了。

（二）表演游戏行为的程式化

程式化是表演艺术中的一个术语，是指演员在表演时运用刻板化的动作，外在地、表面化地表现角色。幼儿表演游戏行为也表现出了这样一种机械化的状态。表演游戏行为是指幼儿以角色的身份进行的游戏行为，具体的行为方式包括语言和动作。程式化的言行具体表现为两种：一是幼儿被要求按照既定的表演内容和方式进行表演。在这里，游戏的内容、规则、表现形式是由教师规定的，幼儿犹如提线木偶，只是完成文本的工具。例如凡是花朵则用双手托着下巴来表示，张开双手表示翅膀，大声说话表示愤怒等，幼儿按照“导演”的要求，面向“观众”（一部分幼儿扮演）表演，游戏变成了刻板的戏剧演出。这些标准化的表达阻断了幼儿借助自己的身体、语言与文本、与自己的经验进行深层互动的机会及与同伴对话的机会。二是在程式化的表演游戏中，幼儿的身体动作未能与故事真正相连，从而学习也无法发生。例如大班幼儿在以《鸭子骑车记》故事为脚本的表演游戏中，只是用简单的动作模仿故事中的动物形象，没有将动物对于鸭子骑车的看法及情绪特征表现出来。这除了受长期程式化表演的影响，也与教师未能基于幼儿的经验引导幼儿融入情境体验动物的情绪特征相关。

（三）表演游戏环境的结构化

首先，幼儿园往往把表演游戏等同于歌舞表演，从而以舞台为参照进行环境布置，投放话筒、乐器、歌舞演出服装等，幼儿在环境和材料的暗示下，所表现出的行为也以歌唱、舞蹈、走秀等为主。其次，预设好外在的静止的环境好像成为教师的任务，教师会定好游戏的主题与内容，并投放相关材料，注明使用方法，这样结构化的环境似乎成了当下幼儿园环境创设的常态。表演游戏环境亦如此。例如在上述《三只蝴蝶》故事的表演游戏中，教师在开学便预设了这一主题，投放蝴蝶翅膀、花朵，创设花园般的游戏背景，幼儿只需要接收教师传达的信息，在这一区域内按照故事脉络对材料进行操作即可。如此，幼儿在材料使用与环境创设中的主体性地位弱化了，變成被动的接受者，幼儿无法在表演游戏中赋予物体自己的理解、提升以物代物的水平，不利于幼儿的创造性及个性化发展。最后，表演游戏环境的结构化还表现为游戏区域的固化。在幼儿园里，表演游戏只能在表演游戏区进行，也只能用这一区域的材料，如果幼儿借助其他区域材料，从这个区域移动到另一个区域来表演游戏情节，则被教师看成是不遵守游戏规则。有研究认为，边界无法融通的区域环境是结构僵化的，在这样的空间中，幼儿的世界将被局限于其中。［4］

二、幼儿表演游戏的本质特征

幼儿表演游戏实践中的问题，反映了教育者对幼儿表演游戏本质的偏离，重新思考幼儿表演游戏的本质，回到原点去寻找支持幼儿的依据是问题解决的基本思路。

（一）表演游戏是幼儿“内在驱动”的游戏活动

幼儿游戏有四种基本特征，即它是“内在驱动”的、自由选择的、愉悦的，是幼儿积极主动参与的。表演游戏也具有这四个一般特征，它是幼儿发展过程中自发性的游戏活动，是“我想要玩”的内在意愿驱动的结果。皮亚杰认为，幼儿一时还不能适应新的成长要求，于是在感知运动时期末期建立起来的平衡就被打破，新的不平衡产生，因此需要在装扮游戏中对新的心理机能不断地加以练习。［5］可见，表演游戏是幼儿发展的必然需求，促使幼儿持续游戏的是成长的力量，而不是外部的要求，专注于游戏本身是表演游戏的本质特点。只有从这一点出发，幼儿的主动性、创造性才得以充分展现，他们也因此获得身心的解放、体验游戏的愉悦感。

（二）表演游戏是故事探索活动

有研究者指出，表演游戏是幼儿将自己的语言、身体动作与故事相连接，并表达自己的体验与理解。其中，故事作为“脚本”，很大程度上规范着幼儿的行为，所以它具有“表演性”。［6］但是表演游戏并非像舞台表演一样有固定的导演、观众、舞台，他们的身体表达也并非是对故事的复刻。在表演游戏中，幼儿汲取和整合已有经验，表达对脚本的理解，探索故事情境，获得经验积累。他们对故事的表现是自由的，可以用嬉戏的方式表达自己喜爱的情节，可以用夸张的身体动作表达对角色的认识，也可以用日常交流的方式表现角色间的对话。这些表现方式没有对错、好坏之分，表现的标准是由幼儿自己规定的。

（三）表演游戏是在社会互动中发展的

研究表明，幼儿自身并不能完成从一般性表现到生动性表现的提升，成人在帮助幼儿发展游戏活动的过程中扮演了重要角色，成人要在帮助幼儿共同建构积极的故事表现中起作用，但幼儿的主动性是其中的必要条件。［7］一方面，幼儿是表演游戏的主体，幼儿与幼儿之间的互动与自我反思是其游戏得以建构与发展的重要因素，幼儿需要用他们自己的力量成长。在表演游戏中，幼儿需要一定的时间和空间去做选择，去协商脚本的建构、角色的分配，去探讨材料的制作及不断生成的问题，在互动循环中不断促进表演游戏的发展。另一方面，表演游戏的“表演性”决定了教师作为游戏的引导者、支持者的重要作用。表演游戏从一般性到生动性的发展过程，需要持续主动地探索与重复游戏，但是不能一直停留于机械的重复状态，教师需要适时引导，使幼儿积极主动的创造性想象与探索行为得以发生，促进幼儿的学习。

三、有效指导幼儿表演游戏的应然取向

（一）尊重幼儿内在的游戏意愿

表演游戏目的的功利化实质上是教师教育观念的偏差。教育观念是人们对教育现象和教育问题的主体认识以及由此而产生的某些行为意向，不同的认识主体看待教育问题的角度不同，其形成的教育观念和行为意向也会有差异。教育观念会潜移默化地影响着教师的行为。教师对幼儿表演游戏的认识影响其对待幼儿表演游戏的方式。教师应充分认识到幼儿表演游戏的本质属性仍是游戏，在指导时应以幼儿为游戏的主体，以幼儿的游戏意愿为出发点。认识到这一点，才能在教育实践中将成人视角转向儿童视角，进而真正实现表演游戏的价值。当幼儿开启表演游戏时，教师不要急于介入，而是保持开放，耐心追随幼儿在情境中的表现，了解幼儿在做什么、想做什么，包括游戏如何开始，游戏中幼儿以何种角色身份进行，在扮演角色时说了什么、使用了哪些象征性动作、如何与同伴互动、如何使用材料，以及幼儿的情绪表现等，甚至还包含幼儿的非表演游戏行为。例如在《三只蝴蝶》故事的表演游戏案例中，教师应反问自己：此时幼儿想要表达什么，没有按照故事脉络表演需要介入吗？事实上，幼儿创造性地使用材料，赋予自己的动作一些象征性意义，迁移经验，重构他们对故事的理解，构筑自己的意义世界，玩得不亦乐乎。可见，幼儿处于积极的游戏状态，此时并不需要教师的介入，教师应允许幼儿遵循自己的游戏意图，也许会看到幼儿更有趣的故事。

（二）基于幼儿的经验特征，支持幼儿表达对故事的理解

对幼儿经验的理解是支持幼儿游戏的基础。一方面，教师应给予幼儿自由想象、表达、嬉戏、练习的时间，激发他们的主动性。例如《鸭子骑车记》是大班幼儿阅读过的图画书，他们对形态各异的动物及鸭子学骑车感兴趣，于是自发组织了以此为脚本的表演游戏。在游戏初始阶段，如果幼儿只是用一般的动作表现动物形象，而没有情绪情感的表达，教师不要急于指导，用自己的标准去评价幼儿表现的好坏。因为只有在自由的游戏氛围中，幼儿才能完全放松并真实表现自己对于游戏主题的经验与认识。教师在这一阶段的主要任务是观察幼儿，了解他们表达着什么样的经验。另一方面，教师应基于观察，给予幼儿适时适当的指导，突破程式化表演行为倾向。教师应注意仔细观察幼儿的表演游戏行为，根据幼儿的需要搭建支架，支持幼儿表演游戏的丰富与发展。在经过几次游戏后，幼儿的角色扮演仍然是机械化的，并未表现动物对鸭子骑车的“看客”心态，而是幼儿对动物的一般认识。教师观察分析发现，幼儿之所以处于嬉戏状态，是因为他们对鸭子骑车表示好奇，抱着自己也想试一试的心态，而非像故事中的动物一样或嘲讽或表示不屑，他们都在扮演动物学骑车，而非融入故事情境，表现农场里的动物形象。在这里，幼儿将自己的日常生活经验反映在表演游戏中。于是，教师组织幼儿讨论，让幼儿说一说自己学车的经历，作为牛、马、羊、鸡等骑车的感受，发现骑车的困难所在，了解幼儿的经验及个体体验。通过经验总结、对困难的体验，幼儿才能从心理上与动物共情，从而激发他们主动表现动物内心情感的主动性，增进游戏行为的“表演性”。在主动参与和表达中，幼儿感受到勇于尝试带来的喜悦与成就感，重构经验的同时，也获得了新的认知。需要注意的是，幼儿的经验又具有即时性和生成性［8］，教师要持续关注表演游戏中幼儿所整合的经验，不断调整支持策略，在幼儿表演游戏行为与其所建构的故事之间架起桥梁。

（三）保持表演游戏场域的开放性

回归表演游戏的本质，教师就会发现表演游戏场域并非剧场或者舞台，它是以幼儿为主体的多元开放的场所。在游戏空间上，教师应营造自由的游戏氛围，模糊游戏区的边界，保持各个游戏区之间贯通，允许幼儿在幼儿园里的每一个地方自在地进行表演游戏。事实上，基于幼儿对小型空间的喜爱，区域活动最初是为了创设一个心理学意义上的有安全感的开放空间，它们并没有严格的界线，而是互动的、共享的。［9］表演游戏不应被限制在类似舞台的表演区中，当幼儿在阅读时，不自觉地将自己感兴趣的部分与肢体、语言相联系并表达出来，教师应赞许。当幼儿在建构游戏中产生联想与想象，自发地进行表演游戏，教师也要支持。幼儿也可以在不打扰其他同伴游戏的前提下，通过协商去其他区域拿他需要的材料。在材料的支持上，教师应唤醒幼儿个体的已有经验与认知，对游戏过程进行想象，根据需要规划和制作游戏材料。从幼儿表演游戏的发生和发展来看，幼儿具有表演的本能。他们最初通过一些象征性行为来表达自己的想法，这时他们主要通过使用肢体动作和手势。在游戏中，幼儿首先要确定自己所扮演的角色，然后根据角色去选择适宜的物品，计划和组织自己的行动。这表明，幼儿对材料的需求是在行为表演之后的，即使没有材料，他们也可以进行角色扮演。因此在表演游戏中，教师不能把材料当作固定的认为幼儿一定会需要的道具，应根据幼儿游戏的需要决定什么时候提供什么材料。在環境创设之后，教师还要通过多种方式，如幼儿绘画、与幼儿交谈、观察幼儿的游戏状态等，了解环境的创设、材料的投放与幼儿本身的表演游戏能力、经验、学习特点和需求的契合度，不断调整游戏空间，保证幼儿游戏中的主体地位与游戏的主动性，支持幼儿的学习与发展。

从“幼有所育”到“幼有善育”，再到“幼有优育”，学前教育已步入以质量为核心的发展新时代，如何提升教育实践中的过程性质量尤为迫切。表演游戏作为幼儿日常生活中的一部分，具有重要的发展价值。而这些价值的发挥需要教师以幼儿表演游戏的本质特征为取向，创设激发幼儿游戏的环境，邀请幼儿自主表达，以表演游戏为载体，把自己的情感、内心、自己对“脚本”的理解重构为活生生的画面。教师根据观察确定引导幼儿经验生长的方式，最终促进表演游戏这样一种幼儿活动形式过程性质量的发展，并以此出发，观照自己的儿童观、教育观，进行反思性实践，进而获得自身的专业发展，最终为学前教育质量的提升贡献一己之力。

【参考文献】

［1］舒曾，马利文．教育戏剧促进学前流动儿童发展的习式与效果分析［J］．学前教育研究，2017（2）：53-63．

［2］刘焱，朱丽梅，李霞．幼儿园表演游戏的特点、指导原则与教学潜能［J］．学前教育研究，2003（6）：17-20．

［3］王晴语，康永祥．回归生活世界：儿童角色游戏指导的应然取向［J］．教育理论与实践，2022，42（35）：57-61．

［4］黄进．幼儿园区域活动的来源与挑战［J］．学前教育研究，2014（10）：34-35，42．

［5］BR?DIKYT?M.The Zones of Proximal Development in Childrens Play［D］．Oulu：University of Oulu，Faculty of Education，2011：73．

［6］同［2］．

［7］同［2］．

［8］黄进．过犹不及的角色游戏［J］．幼儿教育，2018（13）：16-18．

［9］同［4］．