我国传统语文读写结合演变与反思

李丽华

(广州大学 人文学院,广东 广州 500016)

阅读与写作是语文学习的两大组成部分,长期以来,阅读与写作的关系在分离与结合之间摇摆变化,其中读写结合是我国传统语文学习的重要经验。读写结合的教学思想由来已久,唐代诗人杜甫就曾以“阅书百氏尽,落笔四座惊”的诗句强调阅读对写作的促进作用。近代以来,教育者们开始从教学的角度研究和实践读写结合。叶圣陶认为阅读是基础,阅读与写作关系是吸收与倾吐的关系[1](P58)。洪宗礼认为阅读和写作要相辅相成,读中有写,写中有读[2]。2011年潘新和提出阅读是写作的最终目的,写作可以促进阅读[3]。2017年李金云、李胜利结合深度学习的理论提出深度读写结合,要从外在文字指向精神的结合与生产创造,指向学习者的内在素养[4]。读写结合的理论研究以及教学实践历经演变,在当前中国语文教育新的发展阶段,反思传统读写结合教学的问题,展望读写结合的发展趋向,以期进一步传承和发展读写结合传统语文教育经验,提高中小学读写教学质量。

一、传统读写结合教学的演变

(一)古代:阅读与写作各自独立

古人对于学习阅读和写作谁先谁后及之间的关系是有明确的安排的。从蒙学到成人阶段的读写学习依次是:第一阶段是先集中识字,积累阅读语感。这一阶段的写作主要是学习对对子,掌握基本的押韵对仗。第二阶段是主攻大量阅读,阅读的内容主要是阅读经史子集,阅读的主要目的是获取信息,即学习其中的思想观点,让学生对律历、礼乐、天文地理、官职、郊祀等信息都了解,以便修身养性,培养修身治国平天下的人格和素养。这一阶段阅读有着自己的独立主体地位,此时的阅读目标主要在于获取其中信息史料及思想,而不在于学习文章的语言表达形式等写作知识。第三阶段是集中学习作文,作文有独立的学习体系。如程端礼主张先学习写作基本的叙事和议论,并且提出“后生学文,先能展开傍沛,后欲收敛简古甚易。若一下便学简古,后欲展开作大篇,难矣”[5](P70),写作要先学习怎样展开铺陈,再学习如何收束、简洁。

就写作与阅读的关系及各自承担的任务而言,古代研究者认为阅读中获得的信息可以为写作提供素材。唐彪认为欲要写作,首先必须阅读有用的文章,从中搜集关于学术、国家政治大事、伦理品德等方面的资料,这样才能有作文的材料。从阅读中获取信息,丰富各方面的知识储备,为作文准备观点和素材。这和程端礼认为要学好作文,必须先读好经、史等典籍,备好文章的事料的观点是一致的。其次,阅读文章可以为写作提供语言表达上的示范。程端礼认为,读经史是为作文办“事料”,即准备素材,但是之后还要专门学习各类的散文、楚辞等,目的是学习各类文体的写作体式特征,学习这些文章的结构谋篇和语言风格等种种写作知识。如唐彪提出:“凡人读文,宜分题分部,聚成卷册……此若干题者,各有作法,宜分部及之以求其作法之所在也。”[6](P90)程端礼认为既要注重文章结构,也要“次看其叙述抑扬、轻重、运意、转换、演证、开图、关键、首腹、结末、详略、浅深、次序”[5](P57),要重视文章的遣词造句,各部分的细节推敲等,他非常强调阅读中要学习各类好文章的写作知识,积累到一定阶段再开始写作。

(二)近现代:以读促写式的读写结合

近代时期,随着西方教育思想在我国的传播和分科教学的推行,读写结合有了新的变化。从阅读与写作的关系来看,古代所强调的读写分步进行,即先进行阅读,通过大量阅读来涵咏思想,积累写作材料,摸索写作技法规律,然后再写作的做法受到质疑,认为读万卷书后,下笔未必能有神。一些研究者对在阅读中自我摸索作文技法的做法提出反思,开始注重对写作技法的探讨,强调要通过教给学生明确的写作知识来培养学生的作文能力,“因为教育的本旨就在使受教育的人明中探讨,如果暗中摸索就可以,也就无需乎什么教育了”[1](P86)。认为如果只是还如以前期望通过学生多读多写,在大量的阅读中去零散摸索体会写作的规律和方法是非常低效的,必须要明明白白研究。其所谓研究,是要研究所阅读文章的结构与表达方式,并将这些写作知识运用到指导学生写作中。叶圣陶先生认为阅读要从文章的形式着眼,阅读课要讲清楚文章的结构思路,表达方式等,具体的阅读过程是“第一步还在透切了解整篇文章,没有一点含糊,没有一点误会。这一步做到了,然后再进一步,体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力”[1](P68)。这里经营的功力指的就是文章的写作特点,如构思布局、遣词造句等技法知识等。这一时期的阅读和写作的关系可以归类为以读促写式的读写结合,阅读的目的不再只是获取信息和思想观点以及审美体验,阅读是为了给写作提供借鉴和模仿。

这一时期的教材编排非常注重读写紧密结合。教材注重从阅读中提炼出文章的写作知识,如文体知识、表达手法以及语法修辞等,明确以知识短文的形式教给学生,并以教材选文印证这些知识,从而为写作作示范。如1908年林纤编写的《中学国文读本》、1915年谢无量《国文教本评注》等,都打破传统语文教材单纯的文选型编排方式,开始于每册之内把作品按不同文体分成若干编,文体分为论著、序录、书牍、传志、杂记等,通过在选文旁评注批点来揭示其文章写作特点和写作知识,为学生写作同类文章提供指导。后来《国文百八课》则直接以每个单元编排一篇知识短文的形式集中明确本单元的写作知识和目标,然后以一组文章为范例来印证这些写作知识,让学生运用写作知识模仿范例文章进行写作。例如第三课(单元)的写作知识是随笔,在单元的知识短文里详细清晰地讲清了随笔这一文体的写作知识;第十二课(单元)——抒情的方式:一种是明显的,一种是含蓄的。选文有归有光的“先妣事略”,朱自清的“背影”,通过知识短文集中明确地列出写作知识,结合选文作为例子印证,让学生运用这些写作知识进行写作,实现读写结合。

(三)中华人民共和国成立之后至2001年

20世纪80年代,语文课在教学和教材编写上,依然沿用以读促写的读写结合理念,并且探索出了更为详尽的读写结合方式和结合点。80年代形成以记叙文、议论文、说明文三大文体知识和写作知识为主体,阅读课的教学内容紧密围绕记叙、说明、议论、抒情、描写、结构、立意等方面学习,阅读和写作紧密以写作知识为结合纽带,从阅读的文章中学习文章的写法,实现以读促写。如丁有宽读写结合教学改革实验,明确系统地确定各读写结合点,诸如阅读中的解题与写作中的审题与拟定题目,阅读中的划分段意与写作中的拟定文章提纲,阅读中的归纳中心与写作中的选材与点题,阅读中的修辞手法与写作中的各种表达方式及修辞的结合等,读写结合形成了完整有序的体系。

从1992年义务教育教材至2001年开始的新课程改革,伴随着新的教育理念和目标,此时教材编写虽然还是沿用单元编排,但单元内选文的组合依据发生了变化,不再按照文体和写作知识进行,而是依据文章题材主题组合每个单元,编选不同文体的文章放在同一个单元。因此,读写结合方式又有变化,初中每个单元的写作任务往往依据选文题材而定。阅读与写作的结合仅仅停留在题材的结合上,教师在教材单元中较难确立明确的写作知识目标,阅读对于写作不能有效发挥示范引导作用。

二、传统读写结合存在的问题反思

读写结合不是一个二元对立的问题,我们应理性反思延续已久的读写结合存在的问题,注入新的观念和方法、内容。

(一)读写结合点单一窄化

传统读写有着明确的紧密结合点,但是这些结合点一直是单一和狭窄的,一直是围绕着文章学的知识系统,如阅读的主旨对应写作的立意,阅读的分段和结构梳理对应写作的提纲草拟,阅读的语言鉴赏对应写作的语言表现力,阅读文体对应写作文体等。围绕上述结合点的读写结合,尽管发挥了一定的作用,但也把结合点引向窄化和僵化。这种窄化和僵化造成的弊端有:一是阅读课以捕捞文章作法知识为主线,注重文体知识和文章框架结构,忽略对选文语言的品味与积累,学生缺乏语感;二是空讲写作作法知识,阅读选文被这些知识点拆解,过份强调文章是怎么写的,忽略对文章写了什么的深刻理解,忽略了阅读选文的主题对于学生情感的体验与价值观的引导作用,也干扰了对文章的整体理解和文章语言的体味,影响阅读的深度。同时,写作空有文体知识和作法知识,但是缺乏素材积累和语言积累以及人文素养的积淀的话,也容易引发学生写作时闭门造车,缺乏个性,这种狭窄僵化的读写结合不利于培养学生综合的读写素养。

(二)读写结合的序列不合理

阅读与写作存在着差异,二者需要不同的认知负荷,语言教学可以根据不同的教学阶段和不同的教学目标实施二者的“分立”教学,集中训练某项技能,可以提高阅读/写作效率[7]。长期以来,从小学到高中,读写结合序列都是在围绕记叙文、说明文、议论文这三类文章递进循环的模式,那么学生作文水平的提高一定是按照从记叙文到说明文到议论文的顺序吗?事实上,学生写好一篇好作文,可能需要记叙、说明、议论等多种手法齐头并进的综合运用,学生在不同阶段,心理和能力上有相应的特点和需求,阅读与写作上的能力增长过程和学习方法都不尽一致,所以不应一直同步进行,各阶段读写是否结合,结合的内容和方式都应具有科学性。读写结合的序列不合理,可能会束缚学生思维和读写能力的发展。所以要分学段确立读写结合的阶段内容和序列,根据写作和阅读各自的心理机制,还要根据教材的情况,分阶段理清读和写的关系。根据学生在不同阶段的心理特征和能力水平,以及学习生活、社会发展需要、读写本身的规律,合理分阶段进行读写结合的序列和内容。

(三)读写结合的同步僵化

传统读写结合是把读和写同步结合,即教材里阅读什么文章,学习了什么文章作法,就写什么文章,然后模仿迁移到写作。正如章熊先生所言,只不过是把读物作为写作样本,作为一种仿效的对象,所谓的“读”,只是揣摩作者是如何“写”的;阅读教学,也只是把教材当作一种写作的模式加以分析[8](P55)。阅读的文章一定要和写作的文章同步吗?阅读与写作的能力要求不同,心理机制不同,学习内容的先后顺序也应是各自不同的,如果按阅读的顺序控制写作,读什么文章就写什么文章,也许会任意拔高写作难度。反过来,如果用写的序列控制阅读的顺序和内容,阅读就没有自己的独立目标,会导致阅读的要求降低或写作难度被拔高或者降低。在教学实践中阅读和写作在有些任务中需要同步结合,如阅读文章之后写鉴赏短文、阅读书籍之后写读书笔记、阅读文献之后撰写文献评述等需要读写同步;有些则是不需要读写同步,如在小学低年段阶段,可以先大量阅读,无需读写同步。而在高中阶段,阅读类型的多样化和深度有所增加,而写作需要考虑不同读者对象和交际任务情境,阅读和写作的结合则应打破同步僵化模式,更加灵活多元。

三、读写结合未来发展趋向与建议

(一)正确对待仿写

“读写结合”是我国传统的写作学习方式,其中仿写是实施读写结合的主要方式,甚至认为读写结合的本质基本是指向仿写。传统的仿写长期单一聚焦于对文章写作技巧的仿写,包括根据文体特征、构思、选材、表达方法、语言修辞等。瑞姆斯(Raimes)认为给学生提供详尽的范文,分析范文写作知识,让学生据此模仿来写,这只不过是往里填充内容而已,反而束缚学生思维,影响思路开拓[9](P123)。仿写在最初的阶段是可以帮助学生快速掌握写作形式上的规范,但是写作是更为高级的个人创造性活动,单一的模仿会束缚学生创造,导致作文空洞雷同出现形式主义等问题。吕叔湘先生也说:“作文要针对自己的对象和目的,不能一味模仿。人家怎么写,我也怎么写,就变成生搬硬套。”[10](P121)内容是文章的重要组成部分,需要学生在写作中具有良好的思想水平。在写作技巧、方法之外,需要通过阅读提高学生的思想认识。阅读是间接获取积累已有文化知识,从阅读中可以经历和认识感受自己未曾经历和不能直接体验的世界,并在日积月累中内化为自己的阅历、情感价值观和认知,进而表现在自己的写作中。仿写不应仅单一停留在写作技法上,而是也包括在写作素材的视野拓展上,思想情感的丰富和沉淀上。

(二)拓展多元化的读写结合

发展读写结合的重点是拓宽阅读与写作的结合点和结合路径。首先,要考虑写作需要哪些知识。希洛克(Hillocks)认为写作需要四类知识:关于所写内容的素材知识、加工写作素材内容的知识、文本语言表达知识(如语法、句式、图表等)、具体写某篇文章的过程策略等程序性知识[11]。其次,确立阅读和写作的共用知识。美国学者吉尔(Jill)认为共用知识包括:对于各类文本特征的知识,文本的背景知识和内容知识,对于阅读和写作本质功能特征的知识,关于如何阅读和写作的程序性知识[12]。我们可以从上面多类共有知识中灵活选择读写结合的结合点,从语言形式、素材及背景知识,心理机制,阅读写作功能多个方面进行,而不是单一的文体知识和艺术手法上的读写结合。实践中读写结合应更为灵活多元,以读促写,以写促读,也可以在各自的序列体系中,在微观的某些阶段或教学环节中实现二者结合。

(三)增加阅读和写作的文本类型

在当下世界,阅读文本已经发生很大变化,文本类型多样,如连续文本、非连续文本、混合文本、虚构与非虚构类等。如PISA测试的文本很早就增加了电子媒介中的各类文本,包括了电子媒介中的个人电子邮件、短信息和日记风格的博客、论坛、博客、新闻网站和在线公告等[13](P25)。同时受全球对STEM技术课程的重视,各国的阅读和写作都越来越重视跨学科的阅读和写作。但反观我国的阅读教学,从课程标准到教材选文,以及当下学生阅读实践,都对文学作品(虚构类)给予较多关注。受阅读影响,写作的文章类型比较单一。未来随着新媒体技术发展,阅读的文本类型多样化,学生写作的文本也需要更新类型,学习更多类型的写作,让阅读和写作实现更好的匹配。未来的读写不应只是语文和英语这两门课的任务,其他课程学习也需要运用大量的阅读和写作。如物理化学课程写实验报告,地理课程设计旅游线路,政治课程调查公共事务写作应对方案。阅读和写作的文本都更为广泛和多样,以供学生进行多类文本阅读训练,提升其处理各类文本的能力。因此,有必要改革拓宽阅读与写作的文本类型,适应社会发展对学生的阅读和写作素养的要求。读写结合也相应作出调整,结合阅读的写作和结合写作的阅读灵活并存,才能使得写作与阅读之间资源共享,同时也要增强学生对于在何种背景下使用何种文本传递的选择意识和判断能力。

2022年版《义务教育语文课程标准》对写作类型的分类有了新的变化,实现了以学习任务群的形式组织并呈现语文课程内容,除了记叙文、说明文、议论文的文体以及缩写改写扩写等传统形式类型外,定义了新的写作类型,即文学创意性写作、实用性写作、思辨性写作和学习性写作。前三者是在传统的记叙文、应用文和议论文的基础上倡导更多样化的文本类型。而学习性写作是一个全新的写作类型,其理念是认为写作的目的不仅是为了表达,而是为了学习新知识,提高认知质量。写作是学习方法是一种,尤其是跨学科学习和学术研究的重要方法。通过写作促进学习,所以又称为认知性写作。学习性写作的文本更灵活和多样,如在高中语文整本书《乡土中国》的阅读中,让学生用思维导图梳理书中乡土社会关系逻辑结构,制作PPT或者用图文并茂的微信推文宣传介绍这一本书,撰写关于《乡土中国》学术研究综述和评述,写研究报告等,通过写作促进对阅读内容的学习,用写作的形式汇报自己的学习成果。总体来说,未来阅读内容与写作内容、读写形式及策略都更多元化,因此,读写结合也随之发生变化,具有随文而写、随课堂进行、非完整性和片断性、跨媒介性、在活动中进行等特点,需根据不同的情境任务更加灵活多样进行。