大学生大历史观培育的逻辑进路

吕红梅

(扬州大学信息工程学院,江苏 扬州 225000)

“欲知大道，必先为史。”[1]所谓大历史，就是“将宏观及放宽视野这一观念”引入到历史研究，要注重从宏观、整体和动态的视角来理解与把握历史发展脉络。[2]历史观是人们对于社会历史的总的看法和根本观点。大历史观就是要以大历史的视角来认识社会历史发展的趋势与走向，从而洞悉社会历史发展的复杂性、曲折性以及基本趋势，进而形成对社会历史发展的整体性、全局性的把握；就是从长时段剖析历史发展的规律及其当下影响，在历史的古今中外比较基础上对未来做出预测，在人与历史的互动中认知历史发展与个体命运的交互影响及其历史合理性；用长远的、比较的、互动的思维来看待历史、当下和未来，使历史眼光和过程思维相结合。大历史观可以使人眼光长远、视野开阔、兼顾动态。具备大历史观的人，懂得拉长历史的时间节点，来穿透历史迷雾；懂得全方位审视历史事件涉及因素，来揭示历史的真相；懂得准确把握历史参与要素间的互动，来探寻历史发展的规律。高校学生大历史观培育就是要培养学生懂得如何从中华文明史、动态史和全球史的角度来理解与把握当代中国发展的现实问题，即以历史发展眼光和过程思维模式来理解和把握中国社会的历史和现实问题，这对于了解和审视中国社会的未来发展、坚信和追求中华民族的伟大复兴至关重要。

一、大历史观培育的内在逻辑

培育大历史观是大学生把握历史方位、探寻历史规律的客观要求。大历史观是在审视大历史的基础上形成的历史感悟力和历史穿透力。大历史是长时段的，不仅是过去史，也是当下正在发生的历史，还是未来的历史。在历史长时段中凝视某一阶段，既有助于把握历史发展的必然性和偶然性，也有助于理解必然与偶然的辩证关系，抓住历史发展的机遇期，主动积极地创造历史未来。大历史是包罗万象的，不仅是人的历史，还是物的历史，也是人与物交织的历史，从中不仅可以看到人类的发展和进步，还能看到物的发展和变化，看到人与物彼此间的共构关系，因而有助于认清历史发展中人的生态位，有助于构建历史的生态发展观。大历史不仅是史料的甄寻、史实的探索，还是历史发展线索和规律的寻绎和梳理，有助于形成历史的立体思维，确立历史理性。有关中华文明的诞生、中华民族的形成，有过很长时间的争论，对此苏秉琦先生就以中华文明不可能“生下来就是白胡子”、黄河中游在中华民族形成过程中发挥了“熔炉”作用两个比喻，巧妙地进行了回应。[3]可见，奠基于大历史的大历史观既有长度和宽度，更有深度和温度，帮助大学生把握大方向，这是大学生大历史观培育价值逻辑的根本所在。

培育大历史观是大学生涵养历史思维、拓宽认知视野的内在要求。所谓历史思维就是基于历史事实去评价历史现象，在客观评价过程中总结经验，把握规律，进而洞察宏观的历史发展趋势。反对各式历史虚无主义，增强历史思维能力，首先要具备大历史观。认知视野是人们认识客观世界的宽度和广度。大历史观将不同历史时期的相对独立的历史“场景”整合成为大的历史“场域”，使得历史信息的流动不再局限在特定历史时段，有助于认知主体突破视野上的局限性。大历史观还可以让大学生以放松的心态和宽广的视野理解和把握历史进程，进而增强其历史自信。

培育大历史观是大学生坚定理想信念、增强历史自觉的现实需求。理想信念是一个民族、一个国家奋力前行的向导和兴旺发达的根本。“没有理想信念，理想信念不坚定，精神上就会‘缺钙’，就会得‘软骨病’。”[4]青年时代是个体生命发展中思维最为活跃、精力最为充沛的阶段，也是确立理想信念最关键的时段。理想信念教育不同于知识教育或者能力培养。理想信念是历史性和现实性的结合，因而是可能的；理想信念是需要付诸实践的，因而又是充满着创新性和超前性的。让理想信念得以实现并获得超越，需要奠基于历史自觉。历史自觉就是以史为鉴，在认识历史发展规律中自觉认识和改造客观世界。共产党人的历史自觉就是以马克思主义理论为指导，准确把握中国革命与建设各个历史发展时期的具体实际，以此来掌握和顺应历史进步的大势，在关键时刻或者关键节点赢得历史主动，从而推进历史进步。培育大学生的历史自觉就是要让他们懂得“以史为鉴，可以知兴替”的道理，引导他们把握与认清当代中国的历史方位，从而自觉投入中国特色社会主义建设的伟大实践。

二、大历史观培育的目标逻辑

按照大历史观培育的内在逻辑，帮助大学生增强历史自信、坚定理想信念以及把握历史方法，是大历史观培育的基本价值取向。历史自信是“历史主体对自身存在价值的充分肯定,对确信自身生命力和发展前途的坚定信念”[5]，增强历史自信就是培育大学生的历史自觉，增强其对走中国特色社会主义道路的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。帮助大学生坚持理想信念，就是要让大学生在掌握历史发展规律的前提下，理解与把握理想信念的深厚理论与实践根源，进而建立良好的世界观、人生观和价值观。历史方位是指国家民族在历史进程中的位置。大学生需要在时代变化的对比中认识和理解当代变革，只有准确定位历史发展坐标，才能深刻理解中国式现代化道路的基本特点。加强政治素养培育，可以引导大学生把握历史方位，提升历史站位。政治素养是大学生核心素养结构中的首要素养，它“规定了公民对政治、文化、社会和人生的基本认知和要求”[6]。由此，按照大历史观培育的基本价值取向，形成以中国历史为中心的文明史观、以唯物史观为核心的动态史观、以人类命运共同体为主线的全球史观，应该是大学生大历史观培育的主要目标。

一是以中国历史为中心的文明史观。毛泽东在做调查研究工作时强调，“首先要了解中国是个什么东西（中国的过去、现在及将来）”[7]。中华文明是人类历史上四大古文明中唯一没有中断的文明，以中国历史为中心的文明史蕴含了中国人对中华民族的历史认知、历史情感和历史自信。民族复兴既是历史发展的必然趋势，也是历史发展的必然要求。培育大历史观首先要让大学生从中华民族发展的基因构成、中华民族整合共生的命运共同体的构建历程、中华民族复兴的历史必然三方面夯实知识、坚定信念，要“从强化中华民族历史认知、丰富中华民族历史情感、增进中华民族历史自信三个相互衔接、依次递进的层面”加强中华民族历史观教育[8]，培育以中华文明重构现代文明的历史自信。

二是以唯物史观为核心的动态史观。唯物史观认为，历史的首要前提是人的活生生的现实生存和生活过程，即现实的社会实践活动；历史的发展是动态过程，社会历史发展的根本要素是生产力，生产力是一个动态的不断前进的概念；社会历史发展的动力即是生产力与生产关系、经济基础和上层建筑之间形成的动力关系。动态史观要求从“历史事物运动的始末、变异和错合”三个方面全方位考察历史过程：“始末考察”包括对事物发展的源始、发展与繁荣、结局几个环节的全面考察；“变异考察”主要对历史上重要转折、变革造成的发展路线和速度等变化的考察；“错合考察”是对历史事物运动中的分流融合的考察。[9]培育大学生的动态史观，可以帮助大学生在时代大潮中学会反思，明辨是非，懂得从动态发展的视角来理性审视改革与发展中的现象或问题。

三是以人类命运共同体为主线的全球史观。全球史观亦即整体史观。强调“不同地域、不同民族、不同文化的人群通过接触，在经济、政治、文化等多重领域实现的互动”[10]，是全球史观的核心理念。按照这一理念，中国与世界存在不可分割的联系，中国近现代历史中的重要历史事件都有其相应的国际背景，同样当代中国改革与发展中的许多重要决策与重大举措都离不开对国际环境的考虑。大学生全球史观的培育要以人类命运共同体为主线，从人类社会发展的整体视角，帮助大学生正确认识世界经济的复杂形势和全球性问题，形成以中国智慧、中国方案、中国力量贡献全球治理体系变革和建设的新理念。杜威的看法值得借鉴。杜威将“共同的了解”作为共同体的基石，认为基于目的、信仰、期望以及知识上的“志趣相投”是共同体的前提和基础，但“这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享”[11]。要获得“共同的了解”，就必须走进世界大历史。

培育大学生的中华文明史观、动态史观和全球史观，其实就是要帮助大学生以发展的眼光观察世界，将人类社会的发展视作一个整体而不是一个个片段，注重在历史的动态发展过程中全面完整地理解和把握历史规律和大势，从而增强历史自信、坚定理想信念、提升政治素养。

三、大历史观培育的课程逻辑

大历史观培育需要按照知识教育与实践教育相结合的原则，贴近生活实际，组织架构各类教育载体。课程教学是实现教育目标的主要路径和手段，是知识传授与能力培养的中介和桥梁。大历史观培育的课程载体包括思政课程和通识课程。

思政理论课程中与大历史观培育直接关联的是“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)。“纲要”就其学科属性而言是历史学科，但既区别于高中时段近现代史课程，又不同于大学历史专业课程，具有较强的政治理论课程基本属性。就学理而言，“纲要”教学既要呈现历史发展规律，还要促进民众“历史意识现代化”，教学内容重在“实现唯物史观与近现代中国历史事实的有机结合”[12]，培育大历史观是“纲要”课程教学的应有之义。按照大历史培育的目标取向，“纲要”教学应围绕正确把握历史规律与大势、科学分析历史现象与问题、准确理解历史事件与进程等建构相应的教学内容。

首先，要以历史逻辑把握历史规律与大势。“纲要”的历史学科属性，决定其教学必须按照历史事件的时空演进和内在逻辑来组织，不能随意打乱时空顺序或者割裂教学内容；教师在教学过程中要“尊重历史逻辑，合理安排授课内容，做到内容丰富、逻辑清晰、整体呈现，从而更好地引导学生接受正确的观点,树立正确的历史观”[13]。就大历史观培育而言，“纲要”课程教学内容的组织重点应放在两个方面：一是透过中华文明的演进脉络和发展进程使中国近现代史教学能够对接古代中国和续接当代中国，二是从历史事件的演进逻辑与相互联系中理解中国近现代史。

其次，要用发展的观点分析历史现象与问题。以发展的观点来考察历史是形成动态史观的基本途径。“纲要”课程所涉及的历史时段近二百年，其间历史事件层出不穷，呈现出的历史问题也错综复杂。囿于有限的课时，“纲要”只是给出一个“概要”，要深层次分析历史现象与问题，唯有引导学生以发展的观点来构建动态史观。例如，从新民主主义革命到社会主义建设期间，党的土地政策大致经历了“农民私有”“集体所有”“地主所有”“农民私有”和“集体所有”等五次变迁[14]，从动态史观的视角来分析可以发现，这些变迁是伴随国际国内环境变化以及党和国家战略重点转移而展开的，是结合社会经济环境变化和实践经验总结的动态调整。

再次，要从全球视角理解历史事件与发展进程。“纲要”教学过程所涉及的许多重要历史事件，都需要交代其发生的国内外背景，需要用全球视角来审视其发展过程，需要联系时代特征、国际格局和世界大势来把握问题的本质。教师如果“不联系中国所处的时代历史条件和国际环境，中国的许多问题就讲不清楚”，因此必须结合国内环境和世界大势，分析历史事件的来龙去脉，引导学生树立全球史观。[15]

“纲要”以外的高校其他思想政治理论课程也都具有培育大历史观的功能。例如，“马克思主义基本原理”（以下简称“原理”）是通过马克思主义基本理论的教学，使学生形成世界观、历史观、人生观和价值观。从大历史观培育而言，“原理”必须重点培育学生以唯物史观和辩证方法，以发展的理念，客观地分析和评判历史现象或者历史人物，从而形成动态史观。再譬如，“形势与政策”是紧密结合国内外形势发展的特点和动向而开设的政治理论课程，也是培育大学生大历史观的重要平台。教学过程中，教师要注重课程的时效性，扩大课程的覆盖面，及时讲解事关全局的重大形势和重要政策，尤其是要注重提升课程的纵深感。

通识教育课程也是大历史观培育不可或缺的重要载体。《哈佛通识教育红皮书》中有一条针对通识教育课程的建议，“所有的学生都应学习一门名为‘西方的思想与制度’的课程”，以考察西方制度与理论方面的遗产，“这门课程应当涵盖对西方社会中特定的重大运动和变革的历史性分析，以及对由西方社会的变革所促成的政治、经济和社会思想的大多数著作的看法”[16]167—168。这对培育大学生的大历史观颇可借鉴。大学生大历史观教育内容涉及时间跨度大、涉及面广，蕴含着丰富的历史理性，仅靠传统的思想政治理论课教学难以实现，借助于通识课程体系则有利于组织教育资源、提高教学效率。

历史知识是培育大历史观的基础。既有的知识经验是人们认识事物的重要前提。一个人能够从事和完成一项新的任务，其中知识起到了关键性的作用。“如果缺乏必需的知识，即使学生有着很强的动机参与到任务中（自我系统思考），建立与任务相关的具体目标（元认知思考），甚至具有一系列敏锐的分析技巧（认知思考）”“这些心智过程的效应将是最小的”。[17]没有坚实的历史知识基础，历史观就成了无源之水、无本之木，既不可能牢靠可信，也注定缺乏自信。教学意义上的历史知识不是简单堆砌的知识，而是经过选择、裁剪、整理的，这个过程需要基于一定的历史观才能完成。历史知识构建的过程也离不开历史观的参与，高校的通识课程体系已经包容足够多的历史知识，大历史观也深深嵌入其中，但仍要加强教学资源特别是师资配备。国外高校的历史知识课改革重点是“从容易快速落伍的机械性记忆知识，转向思考和质疑的过程”[18]。借鉴域外经验，需要转变两个观念：一是确立大学生自主学习观，即大学生必须具有学习独立性和自主性；二是确立新大学通识课程观，通识课程并不仅仅是教师宣讲的平台，更是大学生自主学习的平台。有必要将阅读作为培育大历史观的重要手段和路径，即在通识课程中设置陪读课、导读课、共读课、享读课，以此培养阅读兴趣和习惯，引导大学生阅读方向和方法，汇集阅读氛围和洪流，分享阅读经验和体悟。这也是源于《哈佛通识教育红皮书》的启示：由于读者群体不同，学习目的、学习方式差异，学习的效果定然不同，要试图在有限的时间内对经典著作进行阅读、思考以达到熟悉程度，“必须分配好阅读和深思的时间。应当给学生留出时间去思考，否则对经典著作的熟稔就会流于空谈”“讲授课和小组讨论对阅读都大有帮助”。[16]162阅读带来的领悟不仅是深刻的，而且更具亲和力、感染力。

专业课程中的学科史教学也是培育大历史观的重要载体。学科史是对学科成长发展历程的整理，是对学科凝聚分化历程的反思，是对学科所涉及理论、方法乃至工具使用历程的回顾。学科史具有知识本质理解、学科观塑造及文化情感培育三重育人价值。[19]学科史也是最贴近大学生的“身边的历史”，是学用一致、知行合一最好的专业“实验园地”，因而也是大历史观落地生根的主要场域。

四、大历史观培育的实践逻辑

首先，注重开发课程资源。大历史观培育过程中，课程资源既是知识信息的载体,也是思想传递的媒介。按照课程资源的存在方式，基于大历史观的课程资源包括显性课程资源和隐性课程资源。其中，显性课程资源是指在思想政治理论课程教学中，能够直接利用于大历史观培育的相关教学资源，包括参考书、课件教案、音像材料、历史文物等；隐性课程资源则是指通过间接方式传递大历史观念的相对隐蔽的、潜在的课程资源，包括校园氛围、师生关系以及教师的人格魅力、教学模式、课堂氛围等。在大历史观培育中，课程资源主要指显性课程资源；隐性课程资源虽然具有持久的、潜移默化的效果，但是需要进行适当的转化才能成为教学内容和教学手段。在课程资源开发中，教师是主体。教师要围绕大历史观培育的特点，结合教学实际，多方挖掘各种有效资源，丰富培育内容；要结合学生的生活经验和知识基础，注重时效性和针对性；要注重课程教学中的生成性资源的开发和利用，尤其要准确把握教学过程中学生的情绪感受、问题疑惑、观念表达；要注重开发网络课程资源，在促进现代信息技术与理论课程教学的深度融合中，建立云课程资源库,提升大历史观培育内容的系统性、贯通性。

其次，组织编写校本教材。系统培育大学生的大历史观，需要结合区域历史文化特点和学校实际情况，组织编写相应的校本教材。校本教材要体现出四个方面的特点：其一，坚持问题导向，即立足大学生已有历史知识与政治素养，结合思想政治理论课程的教学安排，围绕学生关心的热点和难点问题，组织教材内容，培养学生从大历史观的视角来发现问题和解决问题的能力；其二，注重科学规范，即选择的历史资料和现实案例要客观真实，相关史料既要严谨规范，也要生动有趣，能够激发学生学习兴趣和探究愿望，在潜移默化中培育学生大历史观；其三，体现地域特征，结合地域文化特点和学生生活实际，将区域历史文化、地方红色文化乃至校园文化融进教材，以彰显校本特色，提高教材的有效性和针对性；其四，适宜自主学习，按照大历史观内容及教育规律，在内容与体例上便于学生自主学习，尤其要注重可读性，将纷繁的历史现象和深奥的历史知识，转化成为适切的知识和经验。

再次，打造实践教学基地。实践教学是课程教学的重要环节，大历史观培育离不开实践环节，需要加强实践教学基地建设投入并拓展其功能，重视实践教学基地的数量和规模，注重针对大历史观培育涉及的诸多领域，开发和建设实践教学基地，尤其是要将地方历史博物馆、红色文化基地、社区各类展馆、校史馆等整合进来。

最后，构建课程教学团队。高校要引进高层次专业人才，优化专任教师结构，提升教师整体素养，构建基于大历史观培育的课程教学团队。在教学团队的建设中，要“坚持尊重史实和把握规律、看待历史和评价历史、总结经验和汲取智慧相统一的基本原则”[20]，加强对教师教育培训，提高其历史思维能力；要优化教师团队的专业结构，探索组建由理论课教师、专业课教师、辅导员以及管理干部共同组成的混合性教学团队，促进高校学生大历史观培育工作的落地落实。

大历史观主张从宏大的、多维度的视角来审视人类文明发展史，把握历史发展规律和大势。大学生是“中国之治”继往开来的担当者，从国家维度而言，大学生大历史观培育是一个具有战略意义的伟大工程。[21]具备大历史观者，必须眼光长远，视野开阔，兼顾动态。所谓眼光长远，就是具有深邃的时间穿透力，善于拉长历史事件的时间节点，既探“其来久远”，故知“其来有自”，又思“其去必长”，或可“影响深远”。所谓视野开阔，就是对历史事件涉及因素的方方面面，周延详实，四面八方、上下左右，一无遗漏。所谓兼顾动态，就是在探寻历史发展规律的过程中，注意参与要素之间的互动，即注重历史发展的动态生成性。“只要把握住历史发展规律和大势，抓住历史变革时机，顺势而为，奋发有为，我们就能够更好前进。”[22]将大历史观融进思想政治教育，培育学生的中华文明史观、动态史观和全球史观，引导学生以大历史观理解和把握中国式现代化道路，对于新形势下加强与改进高校思想政治教育工作具有重要的现实意义。