师范生眼中的“好课”特征

于冬梅

（1. 上海师范大学教育学院，上海 200241；2. 江苏第二师范学院教育科学学院，江苏 南京 210013）

一、问题提出

课堂是教育理想落地的主阵地，课堂教学质量直接决定其能否发挥多重功能，实现学生的全面发展与教师的专业提升。[1]高质量的课堂教学也被称为“好课”，历来是教师和教育研究者共同追求的目标，在当前“双新”和“双减”叠加背景下，“好课”亦承担新时代课堂教学改革与创新的历史使命。[2]因此，“什么样的课算一堂好课”作为一个有意义且历久弥新的话题，得到学者、教研员和教师群体的广泛关注。[3]已有研究从三方面展开：一是基于教学要素提出“好课”的具体标准。如侧重教师的教，从教学目标、内容、方法、评价加以阐述[4]；侧重学生的学，从学习内容、过程、结果、感受加以阐述[5]；聚焦教与学的互动关系，从教学目标、环节、过程、资源和学生学习进行评价[6]；关注课堂教学整体，从学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化建构观察范式[7]。二是基于师生活动设计“好课”的行为指标。遵循师生共进取向，对师生外显行为设计操作性评价[8]；遵循以学评教取向，提出学生学习行为的针对性、能动性、多样性和选择性[9]；通过对优质课的实证研究，发现学生参与度高、教师引导辅助、多为形成性评价等行为特征[10]。三是基于课堂表征探索“好课”的基本要求，如好课要求扎实、充实、丰实、平实和真实[11]15-18，具有真貌真效的“真”、人文关怀的“善”与美好结果的“美”[12]，彰显课堂温度、教育宽度、知识密度与学科深度[13]。

由于“好课”构造的复杂性和研究者的立场差异，呈现结果与过程并存、教师本位与学生本位并存的多元化好课观。已有研究多从教师角度出发，对于学生关注尚少，而师范生拥有学生和准教师的双重身份，并作为观察学徒在多年的学习生活中形成了对于课堂教学的丰富体认，将对其学会教学产生重要影响。[14]本研究以师范生撰写的教育叙事为载体，运用扎根理论的方法挖掘师范生眼中的“好课”特征，并明晰与反思师范生对于“好课”的认知理解与价值取向，为提升职前教师教育成效提供参考依据。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究以J 大学小学教育专业105 位大二师范生的教育叙事文本为研究对象。选取原因如下：一是通过教育叙事既能呈现师范生眼中“好课”的客观展开过程，又能包含师范生对“好课”的真实体验和主观阐释，更为完整地提炼师范生眼中的“好课”特征；二是近年来该校小学教育专业毕业生进入初等教育单位的年均就业率皆在95%左右，大部分学生的从教意愿与能力都较强，更有可能对“好课”做出有效辨识；三是大二师范生既接受了一年系统的教师教育，能够初步适应准教师身份，又未脱离中学时代太久，仍能从学生视角审视课堂，切身感受中国教育的发展趋势，对深化教学改革有自我的真实体悟。

（二）数据收集

本研究收集的文本来自于师范生在教师教育课程中完成的作业《我眼中的一堂“好课”》。为保证研究文本的质量，要求学生回忆自身受教育经历或寻找名师优师课堂，明确“好课”的基本信息，进行适当的课堂实录以描绘整堂课的基本形态，结合具体的教学活动分析何以称之为“好课”，尝试提出“好课”的关键要素、特色活动与显著特征等，并说明自己的学习收获与反思。依据上述要求对105份教育叙事进行初步阅读，并整理课例的基本信息。

（三）数据编码

本研究旨在从个性化与多样化的教育叙事中挖掘师范生眼中的“好课”特征，适合采用扎根分析方法。因此，基于格拉斯(Glaser)和施特劳斯(Strauss)[15]以及中国学者陈向明[16]提出的扎根理论策略，将105 份教育叙事按学号顺序依次编码为S1—S105，再将数据导入Nvivo11plus 软件，依次进行开放式编码、主轴式编码和选择式编码。

首先，开放式编码将文本进行逐行逐句地拆解和提取，将描述性的原始语句转化为意义相近的概念标签，并在全部文本完成后检查标签名称，合并相近程度较高的概念标签，由此，生成三级节点71 个，参考点1 566 个，位于从属关系的最底层。部分编码结果如表1所示。

表1 开放式编码形成的部分概念标签与三级节点

其次，主轴式编码对各三级节点进行关联度检验以形成概念间的类属关系。一是将概括程度较低的多个三级节点整合生成二级节点，如将“肢体丰富亲近”“话语感染力强”“表情生动友好”3 个三级节点归类为二级节点“教学姿态亲和”；二是将概括程度较高的三级节点直接提炼为二级节点，如将“专业素养优秀”升为二级节点涵盖“知识储备深厚”“人格富有魅力”“教学能力高超”3 个三级节点。修正后的三级节点59 个、二级节点19 个，位于从属关系的中间一层。部分编码结果如表2所示。

最后，选择式编码对各二级节点进行分析与聚类，探究其内在逻辑关系，凝练出能统括二级节点的一级节点。由此，本研究基于19个二级节点的内在联系，生成具有统括性的6个一级节点，即教学结构、学生学习、共同体交互、课堂文化、教师教导与教学成效，位于从属关系的最高一层。具体的编码结果如表3所示。

表3 选择式编码形成的一级、二级节点统计

三、研究结果与分析

借助Nvivo11plus 软件将编码数据可视化，生成师范生眼中“好课”特征的编码层次分布图，如图1所示。该图以“好课”为圆心，6个一级节点为内环，统括的19个二级节点为外环，每一节点所占区域的面积大小代表该节点的参考点数量，直观展示师范生眼中“好课”特征的编码层级关系和各节点所占比重，呈现“好课”在教学结构等六大维度的基本形态。但仅有经验数据难以理解好课真貌、揭示好课本质，因此，基于编码结果回归课堂原点，以教学本质观为理论分析框架，立足课堂教学的活动-实践性、交往-社会性、文化-价值性三大基本特点，运用关系思维分析学生、教师、课程与课堂文化间互动生成的复杂关系[17]110，结合教育高质量发展的时代背景，诠释自下而上扎根生成的“好课”基本特征。

图1 师范生眼中的“好课”特征编码层次分布

（一）整体完备、守正灵活的教学结构

课堂作为人类认识成果在特定时空的集聚、传承与创造[17]116，是一个结构完备的整体系统。教学结构作为沟通师生与课程的桥梁，保证了课堂教学的三个基本特点。“教学结构”是师范生对“好课”特征描述中占比最大（约24.9%）的一级节点，包括教学目标全面明确、教学内容整体关联、教学方法丰富贴切和教学进程完整开放4个二级节点及13个三级节点。

全面明确的教学目标是“好课”的起点亦是旨归，其中，目标全面包括学会求知、学会做事、学会做人；目标明确既包括教师教的目标明确，又包括学生学的目标明确，实现可操作、可评价。此外，师范生还认为目标应有弹性，平衡预设效果与即兴生成，实现自然流淌的课堂；目标应保证科学，综合考虑学生发展水平、课标要求与教材内容。

整体关联的教学内容表现为既根据生活实际与时代特点，将抽象浓缩的教材解压为学生可理解的学材，将知识的学术语言翻译为学生可接受的学习语言[18]；又横向跨越学科壁垒，纵向呈现知识深度，实现知识的动态延展；还挖掘知识蕴含的学科思想与价值观念，体现学科本质，彰显学科魅力；并遵循知识的生成路径，展现其清晰结构。

丰富贴切的教学方法包括以多媒体的使用、工整清晰的板书、美观齐全的教具体现直观化；以有趣任务或游戏活动体现趣味化，如S39写“老师通过一场品味文章、延伸写作、接龙作答的系列活动，让会写作的即兴创作，让活泼搞怪的即兴表演，让每个人都有参与感”，以鼓励式、启发式、探究式、游戏式等教学方式的协同运用体现多样化；以符合学生心理发展特征、遵循因材施教原则体现个性化。

教学进程完整开放是教学结构中最受关注且总体中位居次席的二级节点。其中，教学环节清晰完备描述最多，包括导入引趣、主动探究、训练巩固、迁移应用、总结深化等。此外，师范生认为教学进程应连贯有序，能够循序渐进、重点突出、松紧有度；还应真实开放，遵循学情顺势展开，把握可能的关键事件，如S38将课堂描述为一个真实的探索过程，只有跟着知识产生的自然顺序进行，学生才能真正理解课堂内容，内化为自己的知识。

（二）全体参与、深度投入的学生学习

学生参与课堂活动可生成、发展、表现其主体性[19]，体现课堂教学本质的活动-实践性，搭建与教师、课程、课堂文化的关系，实现高质量课堂的育人旨趣。“学生学习”亦是师范生“好课”特征描述中占比第二（约21.1%）的一级节点，包括情感参与积极充分、认知参与活跃深层、行为参与专注钻研和全体性参与4个二级节点及9个三级节点。

情感参与积极充分是师范生眼中最为凸显的学生学习特征。好课既能激发学生的学习兴趣与求知欲，保持积极的学习态度，又能带给学生积极的情感体验，如乐趣感、成就感、共情感、归属感、美感等，作为一切学习赖以发生的基石。[20]如S47写道:“全班同学参与其中，感到满满的收获感和信心，当下课铃敲响时，大家都觉得时间过得太快，还不够过瘾，并开始期待下一次学习。”

认知参与活跃深层亦是师范生眼中的一项学生学习特征，表现为思维活跃连贯与思维深度进阶。思维活跃连贯是课堂既关注学生思维的活跃性，主动思考，发散思维；又注重学生思维的连贯性，运用联系生活与旧知等深层次认知策略。思维深度进阶是师范生尤为强调的三级节点，指向学生积极思考、反思质疑、内化理解、自主建构、思维延展等认知过程，许多师范生更是直接将“好课”称为思想交流之地、思维盛宴。

学习行为是学生内在情感与认知的外在表达，师范生以专注与钻研加以刻画。专注表现为学生认真倾听他人发言，积极参与小组讨论，勇于表达自我观点。钻研是学生像专家一样思考与实践，经历自主预习、主动提问、解决问题、亲身实践、自我评价等真实完整的探究过程。如S59写道：“那是第一次有老师愿意花一节课让我们自己去观察写作素材，让我们贴近校园感受春天；也是我们第一次成为课堂主体，我们的观察与探索成为课堂的主要内容。”

此外，师范生还认为“好课”应实现全体性参与，每位学生享有平等的话语权、学习进度、学习时空与机会等，皆能在课堂中找到适宜自己的位置，享受表现和出彩的机会，体悟自身的能量与价值。如S1写道：“教师既通过学习单让每个学生都参与思考，又将提问机会给到多个学生，还请学生上台做分享，给予学生充分表现的机会，让学生出彩。”

（三）师生俱在、携手并进的共同体交互

课堂学习共同体是师生同为课堂主体，围绕共同目标，通过师生互动与生生互动建立起对话协商关系，实现成员个体与社会性建构的深度学习[21]，这是课堂教学社会-交往性的重要体现，标志着师生导学关系与生生互学关系的建立。师范生亦认识到“共同体交互”是成就一堂好课的基础，成为其“好课”特征描述中占比第三（约17.2%）的一级节点，包括师生互动导学与生生合作互学2个二级节点及涵盖的9个三级节点。

师生互动导学是共同体交互中最突出且在总体中位居首席的二级节点，师范生普遍认为“好课”应是师生思维碰撞、情感共鸣与精神相遇的交互过程。首先是进入情境，教师立足学生的最近发展区，创设冲突、动态、有趣、真实的情境，并以有挑战性的任务驱动，引导学生进入情境。其次是提问应答，教师以匹配学情且真实开放的问题和递进式、多角度的提问方式串联课堂，引导学生畅所欲言，在多种回应中全面思考。并且，伴随着师生问答过程，教师恰到好处地点拨引导，学生反复体悟，促使思考走向深入。而后，教师给予正面反馈，既注重评价的包容性，容纳不同与差错，以鼓励引导学生自主纠错；又注重评价公平，针对性反馈回应每位学生，做到奖惩合理；还注重评价正向化，不吝啬表扬与赞赏、肯定与认可。最终，“好课”就是师生步伐一致、亲密合作的共同前行。

较之师生互动，师范生对生生互动关注较少，主要表现为立足互学关系的合作学习，包括生生积极讨论、协商解决问题、互相评价与互相借鉴等。师范生描述的“好课”中往往都有小组合作环节，学生在小组中热烈讨论，在表达与倾听中协商问题的解决之法；往往也有全班合作环节，当发言者分享后，由其他学生进行建议性、赏识性的评价，在分享与评价中互相借鉴，共同进步。如S96写道：“一些学生回答问题，一些学生对此进行纠正或补充，学生间进行着想法的辩论，大家都不会害怕回答错误，因为大家都在探索正确的答案。”

（四）以人为本、悄然润泽的课堂文化

课堂文化是课堂中师生共创、共享、共守的规约、理念、价值观等[22]，与师生间存在动态生成与不断调适的关系，对学生发展起着“润物细无声”的重要作用，体现课堂教学的文化-价值性。“课堂文化”是师范生眼中“好课”特征占比第四（约13%）的一级节点，包括关系人本化、氛围润泽性、秩序规范化3个二级节点及涵盖的11个三级节点。

课堂关系是师范生最为关注的课堂文化要素，表现为学生、教师、知识间的人本化关系，实现课堂情境场域中“事际”与“人际”关系的结合[23]，为学生学习提供情感支持与社会依托。对于师生关系，一是师生地位平等，既保证学生的主体地位，使学生成为课堂的主人，又发挥教师的主导作用，承担着引导者、策划者、聆听者、学习者、支持者等多重角色；二是师生关系融洽，许多师范生提到课堂中教师有意识地拉近与学生的距离，将学生视作伙伴与之相遇，成就一段伙伴性的“我与你”的关系。对于生生关系，师范生强调学生在个体建构与集体共享中生成平等互助、团结友爱的关系，如S87描述的课堂一幕：“在学生有疑惑或困难时，其他学生都会说‘我来帮助你’”。对于师生主体与知识客体的关系，师范生认为教师应引领学生回到知识的生成背景中，以简约的方式经历知识的创生与应用过程，在自我建构中与知识交融，享受发现之乐，如S85写道：“我们在实验中提取出摩擦力这一知识点，又在生活常识中感受它的作用，这样奇妙的感觉，拉近了我们与物理知识的距离。”

基于以人为本的课堂关系，师范生认为“好课”中教师营造的课堂氛围多是民主活跃、轻松愉悦、生动有趣、和谐温暖的，从而潜移默化地润泽师生，焕发生命的无限活力，如S96提到：“X老师并不直接开始讲授内容，而是与学生以‘唠家常’的方式营造一种欢快的氛围，学习本就应在这种氛围下进行。”此外，虽然提及课堂秩序的师范生不多，但主要表达出课堂应活泼但不跳脱，师生共同遵守课堂公约，使课堂教学在自由与规则的张力中有序进行。

（五）内化于心、外化于行的教师教导

作为课堂的另一主体，教师在场是塑造学生话语和社交过程以促进其学习的重要条件。[24]师生导学关系的建立、课堂优质文化的形成、课程育人价值的实现，皆离不开教师充分发挥自身的主导作用。“教师教导”亦是师范生“好课”特征描述中占比第五（约12.2%）的一级节点，包括专业素养优秀、教学态度积极、教学姿态亲和3 个二级节点及涵盖的8个三级节点。

专业素养优秀是师范生提及最多的教师教导特征，表现之一是教学能力高超，不仅具备扎实的教学技能，以良好的教学设计与课堂调控实现因材、因时、因境的有效引导，还具有批判意识与反思能力，基于育人目标尝试教学创新。表现之二是人格富有魅力，教师或和蔼可亲、或严谨认真、或幽默风趣、或自信有气场，皆是真心真诚、独具个性的鲜活的人。表现之三是知识储备深厚，积累了严密的学科知识、丰富的教学知识和广博的通识知识。

教学态度积极是教师教导内化于心的主要表现，师范生描绘的“好课”教师以饱满的教学情感和高昂的教学状态带动学生，并秉持学生本位教育观，始终做到眼中有生、心中有爱，给予学生人文关怀，公平公正地对待每一位学生。如S26写道：“老师从不给人贴标签，他的字典里没有差生一词。我的数学成绩不好，他每次讲完题目都会悄悄问我懂了没，我要是没懂他就会在课下再讲一遍；他也很欣赏我的书写，考虑到我的水平，让我在黑板上解简单题目。”

教学姿态亲和则是教师教导外化于行的主要表现。一是教师善于发挥话语感染力，声音动听洪亮、语调抑扬顿挫、语言精炼巧妙又幽默活泼，如S4提到：“教师称呼学生为‘小老师’‘小诗人’的做法十分有智慧，不仅让学生更自信地继续回答问题，还可能对学生一生产生影响，若干年后他们也许就真的成为了诗人、老师。”二是教师表情生动友好，始终保持温暖微笑和鼓励目光，带给学生无限的亲和力。三是教师肢体丰富亲近，通过俯身、侧耳细听等动作，始终以平等的姿态面对学生。

（六）充实有效、助力发展的教学成效

美好教育愿景的关键在于能否落实为学生实际获得的教学成效，这是教学实践生成的重要表现，标志着学生与课程关系的成功建立，因而有效性是对课堂教学的基本要求，亦是“好课”的必备条件。在师范生的眼中，“好课”特征的重要一维就是“教学成效”，约占11.6%，包括有效果、有效率、有效益3个二级节点及涵盖的8个三级节点。

有效果是教学成效中最突出且在总体中占据3席的二级节点。一堂好课的意义在于学生学到知识，发展能力，获得积极情感体验，并引发对生命价值和生活意义的思考与体悟。[11]18其中，师范生提及最多的是发展多重能力，包括创新能力、交往能力、问题解决能力等；其次是学到多种知识，包括学科知识、课外知识、人生道理等；再次是养成健全品格，尤为强调自信心的增强；最后是形成正确价值观，不仅认识学习的价值，亦能够树立家国情怀等。如S42写道：“我学到了很多知识，积累了很多解决问题的方法，明白了当我们想要获得某样东西的时候就要付出相应的努力，我也变得更加自信开朗，敢于在众人面前表达自我想法。”

有效率重在描述课堂产出与师生投入的比例较高，实现高效充实的课堂。师范生既关注时间上的高效，课堂中几乎没有浪费一秒，全体学生皆有事干、要思考，实现有效率地参与；又关注覆盖面上的全体有收获，对于不同层次的学生而言皆有效，取得自我的提升与进步。如S55写道：“整节课中师生皆沉浸其中，状态极佳，原本复杂的写作内容也在一节课中绰绰有余，并且显得尤为丰富。”

有效益重在描述课堂教学对学生发展的价值，“学会发展”是课堂教学阶段性目标的实质性超越[25]，在实现一系列教学直接目标后成功通达学生发展的教学终极目标。师范生认为“好课”不仅要助力学生的学业发展，提升学习能力，奠定学习基础，指明学习方向；还要助力学生更为广泛的人生发展，正如S10牢记老师所言，“只要你明确自己的定位，之后的前进方向在何处，你便不再迷茫，困难也无法将你打倒，通过努力你定会到达胜利的终点！”

四、研究讨论与建议

（一）师范生眼中“好课”特征的评析

由于师范生眼中的“好课”特征仍有提升空间，有必要将其与更上位、普适的高质量课堂教学评价标准进行比较分析。首先，《义务教育质量评价指南》为课堂教学指明了高质量发展的价值追求，遵循守正创新的思路，以落实课程文本为前提，以规范教学实施为基础，实现教学方式的优化。其次，中国课堂教学评价研究追求教学准备、教学过程与教学结果的动态统一。多元综合的评价标准包括：基于教与学的互动关系分析课堂要素，基于“以学论教”理念刻画学生学习行为，基于人的主体性与发展性强调教学进程动态开放，基于学习共同体愿景关注师生全面且个性的和谐发展。[26]再次，放眼世界范围的课堂教学评价框架，可提炼出4个评价标准：一是兼顾自由与规则、过程与结果的动态和谐的张力关系；二是促使主体间性“以学定教”和“以教导学”的耦合；三是综合运用多样化的分层教学方式；最终实现学生知识建构、思维养成、能力提升与价值观形成的育人目标。[27]由此，结合师范生眼中“好课”特征的具体内容，可发现如下可取之处与不足之处。

1.呈现多元化、综合化的良好趋势

师范生眼中的“好课”特征可从教学结构、教学成效、学生学习、教师教导、共同体交互、课堂文化6 个一级节点及19 个二级节点展开刻画，且一级节点间存在密切关联，反映出师范生已具备课堂综合体的观念，亦基于多元取向分析“好课”特征。

首先，师范生眼中的“好课”要求目标、过程与结果兼完备。既表现在设计维度的目标完备，指向学生知识、能力、情感、价值观等全面而自由的发展；又表现在过程维度的结构完备，从设计的美好目标转化为课堂的美好经历；还表现在结果维度的实际成效，将美好愿景落实为学生真切发展的美好素养。其次，师范生眼中的“好课”要求学生与教师俱在场。既从学生学的角度，关注学生的学习参与和学习体验，保证学生在场；又从教师教的角度，关注教师的个性、教学能力与风格等，保证教师在场；还从共同体交互的角度，以学定教、以教促学，实现学生学习与发展的良好成效。再次，师范生眼中的“好课”强调课堂文化的悄然润泽。兼具人本性与规范化的课堂文化作为好课的肥沃土壤，一直以一种静悄悄的方式滋养着课堂中的每一生命。至此，可发现师范生既关注静态教学结构，又关注动态主体行为，构成了“好课”的一体两面，再加上无处不在的课堂文化润泽，三者相辅相成，共同促进教学成效的达成，成就一堂“好课”的诞生，如图2所示。

图2 师范生眼中的“好课”特征模型

2.存在外显化、传授化的观察偏向

基于各一级节点的参考点数及占比，师范生对“好课”六大特征的关注度从高到低依次为：教学结构、学生学习、共同体交互、课堂文化、教师教导、教学成效；进一步细化到二级、三级节点，发现师范生在观察与分析课堂时存在明显的偏向与忽视。

首先，师范生偏向外显要素，忽视内隐要素。被提及最多的二级节点是师生互动导学、教学进程完整开放，最少的是教学态度积极、教学有效益；最多的三级节点是教学环节清晰完备，最少的是课堂秩序活泼但不跳脱。可见，课堂教学结构与主体行为表现因易被感知而倍受师范生关注，但支撑课堂的文化要素、师生内在的心理品质、长远的教育效益因难以在一堂课中被觉察而易被忽视，师范生尚未能立足完整的教学工作系统实现准备、过程与结果兼具的教学整体评价。其次，师范生偏向学生个体和师生交互，忽视生生交互。二级节点中师生互动导学、学生情感参与的参考点数明显多于生生合作互学，三级节点中师生地位平等、正向反馈、学生学习态度积极的参考点数亦明显多于生生团结友爱。可见，师范生已认同学生是课堂的主人，将学生学习作为观察、分析与评价课堂的重点，但其偏向认识论角度，将课堂视为获取知识的过程，因师生的知识势差更关注师生互动，若能从本体论角度出发，课堂是建构知识的过程，生生互动更能促进学生思考，真正实现以学生为中心。此外，由于课堂录像多将镜头对准师生互动过程，而未深入学生小组，这也为师范生观察生生互动过程提高了难度。

（二）师范生理解与践行“好课”的促进策略

基于师范生对“好课”认识的不足之处，教师教育应为师范生创设亲历、欣赏、研究“好课”的机会，提升其对课堂教学的理解力，树立其践行“好课”的坚定信念，为其未来上好每一堂课创造可能。

1.以多模态数据理解“好课”真貌

教师教育的一大目标在于帮助师范生学会解读课堂，生成课堂解释，从而理解何谓一堂“好课”。为此，有必要以多模态数据帮助师范生接近课堂真貌，以“局内人”的姿态走进课堂，以多元视角解读课堂，进而生成“好课”特征。

首先，以“视频+”的形式为师范生提供名师优师课堂的多模态数据，包括课堂教学视频、教学设计文本、教学反思论文、“复盘”讲座、课件、学习单等多种分析课堂的线索。将内隐的教学目标、教学成效、课堂规范等外显化，使师范生更好地观察到课堂的内隐要素，实现课内与课外结合的整体教学审视。其次，以小组协作的方式对课堂教学的多模态数据进行多层次的深入剖析。如话语组分析课堂话语、课件设计、板书设计等，互动组分析教师行为、学生行为、师生互动、生生互动等，认知组分析学生的认知表现、教学资源设计的认知原理、两者的匹配度等，师范生按自身兴趣选择相应的小组参与研究，发挥集体共研课堂的力量。最后，在教育实践中观察焦点学生的学习历程，透视生生互动与课堂文化。教育实践是师范生真正走进课堂的宝贵机会，除了观摩教师如何教外，将视角对准一位学生完整的学习历程，不仅可以观察其与教师的互动过程，还能观察其在小组内的行为表现，揭示生生互动的真相，并能体察其在课堂中的心理状态，分析与反思课堂文化。

2.以叙事教育法培养“好课”信念

教师教育的另一大目标还在于将师范生对“好课”的理解转化为未来践行“好课”的信念，成为推动课堂教学改革的中流砥柱。为此，通过叙事教育法让学生讲述亲身经历的课堂故事，在回忆、再认与反思中激发其对于“好课”的情感认同，丰富其教育信念，从而在教育实践中不断探索与尝试如何建构一堂“好课”。

首先，把握师范生在学徒观察期的积极体验，引导师范生回忆自身经历的“好课”，分享其中的关键人物或关键事件，使其对于课堂教学有更多的体悟与思考，比对曾经的恩师，自己还有哪些地方需要努力，才能在未来为自己的学生也创造一堂堂难忘的好课。其次，教师教育课程的教师要将践行“好课”信念的培养渗透在日常教学之中，一是自身树立践行“好课”的信念，上好每一堂课，讲好每一个教育故事，发挥言传身教的作用；二是将教育教学知识渗透在真实的教育故事之中，促使学生感受好课的魅力，激发积极的情感体验。再次，基于师范生的教育实践经历，引导其讲述自己的课堂教学体验，分享师傅或身边其他优秀教师的课堂及自我感受，这些鲜活、真切的教育实践经验都将助其更好地理解课堂，更加热爱教育事业，更有信心上好每一堂课。