指向高阶思维的初中历史项目化设计研究

◎李国荣 杭州市文海中学

项目化学习是遵循课程标准，围绕驱动性问题深入开展、持续并创造性解决问题的学习方式。新修订的2022年版义务教育课程方案和课程标准明确提出，要以深化教学改革为突破，强化学科实践，推进育人方式变革。基于此，学科项目化学习将项目化学习的基本理念融入日常的学科教学中，是推动育人方式变革的重要抓手。

如何以历史学科课程标准和教学实际为出发点，有效开展学科项目化学习呢？本文以《原始先民奇妙日》项目为例，借助历史学科项目化“三点一线”设计范式，即从情境—策略—支架—高阶思维主线，综合创设历史学科项目化学习，促使学生深度学习，培养高阶思维。

一、创设情境——源于生活，伸展思维高度

历史学习需要创设一定的历史情境，而项目化学习中真实情境的创设也是非常有必要的。真实情境要源于生活，贴近学生的认识水平，这样情境中包含的驱动性问题才能真正激发学生的探究兴趣。以下面两个情境做比较分析：

情境一：同学们，你知道史前时期的原始先民吗？他们的生活如何呢？请你结合教材，选择感兴趣的部分，撰写一篇历史调查小报告。

情境二：原始先民餐桌上有什么食物？当灾难来临时，原始先民如何应对？夜晚来临，他们的夜生活有趣吗？在今年的“文化和自然遗产日”前夕，请你以“原始先民的家园”为主题，选择一处遗址编排一部历史短剧《原始先民奇妙日》，尝试生动形象地还原原始先民们一天的日常生活，追寻原始先民的足迹。

通过对比不难看出，虽然两个情境下想要达成的学习目标是一致的，即让学生知晓我国不同时期、不同地域原始先民的生产与生活特点，以此感受到我们的祖先在劳动生产中绽放的聪明与智慧。但是，情境一指向学生各自浅显的认识，就是简单的设问，不能算是驱动性问题。相对而言，情境二中蕴含驱动性问题，贴近学生的生活，以时政热点为切口，采用历史剧的形式让学生从史料中获取有效信息，用演绎的方式还原原始先民的生产与生活情况。

在历史学科项目化学习的过程中，可以让驱动性问题融入到历史情境中，更好地激发学生学习的兴趣。因为，驱动性问题相对于事实性问题，学生的回答更为开放，提升思维高度。在项目体验中寻找答案，既能够体现学生个性化的表现，又不脱离核心概念。

二、掌握要素——深度学习，挖掘思维深度

要素一：切合课标、了解学情

课程标准是教师授课的根本准则，即使学科项目化学习以能力和素养为事实导向，但其解决问题的载体依旧是学科知识，所以学科项目化也需要以课程标准为纲。在“依标定教”的理念下，教师需要对《中国历史》七上第一单元“史前时期：中国境内早期人类与文明的起源”的教学内容进行梳理与整合，选择合适的内容开展学科项目。本项目主要围绕第一课《中国早期人类的代表——北京人》和第二课《原始农耕生活》的教学内容展开，探究新旧石器时代下原始先民的生产与生活特点，突显本单元的时代特征。

此外，教师还需要及时了解真实学情，及时关注学生的实施情况，确保深度学习有明确的培养目标和清晰的结构过程。例如，教师前期通过KWH表调查发现，学生对史前时代的历史了解非常有限，这就需要教师在项目启动时带领学生共同拆解核心问题，设计相应的学习任务。各任务间需要有逻辑性和关联性，努力做到环环相扣，循序渐进，让学生在探究中建构知识框架，激发学习的动力进行深度学习，提升学科思维！

要素二：自主管理、学会合作

历史学科项目活动的组织形式需要借助个人管理和团队合作相结合。依据SING（优势Strengths、兴趣Interests、需求Needs、目标Goals）流程法，可以让学生依据本项目的主题，依次填写个人的情况，自主完成学习者档案的建立。教师则依据学习者档案把学生分到不同的小组，这样做的目的是当小组成员有指定的角色时，项目团队的合作会更加融洽。同时，项目分组可以跳出传统小组分工的模式，在本项目中以真实世界里的角色（导演、编剧、艺术总监等）让每个学生找到自身的角色。

组员明确后，各小组需遵循“组内合作、组间竞争”的原则，促使组内成员间进行互助合作，各组之间进行有序的良性竞争。例如，在撰写剧本前每个学生需要围绕这一主题独立完成个人任务，初步梳理知识框架，旨在培养自主学习探究与独立解决问题的能力。在此基础上，团队合作完成剧本的创作以及舞台展示等部分。特别是在项目实施过程中，教师也需要及时关注各组学生的任务推进情况，利用小组公约制度提升学生自我管理、自我监督、自我激励的意识，确保各小组、各组员都不掉队，有效提高本项目的实效性和育人性。

要素三：多元评价、共研量规

《义务教育历史课程标准（2022年版）》指出“历史课程的评价主要是评价学生在学习过程中表现出的核心素养水平，并用评价结果改进教师的教学行为和学生的学习方式，使教、学、评相互促进，共同服务于学生核心素养的发展。”[1]基于此，历史学科项目评价是结合过程性评价和终结性评价两个维度加以考虑。首先，本项目中需要考虑学生在评价过程中的主体地位，改变以往教师唯一评价的方式，让学生可以通过自评，他评等方式听到不同的声音，丰富评价的主体。

其次，教师需要注重过程性评价，对于学生的评价不能“一把尺子量到底”，允许在项目化学习中差异化的学习形式。本项目实施中可以尝试“夸夸我自己”记录表上墙的方式记录学生在项目期间的闪光点，促进学生的个性发展，增强其自信心，以此更好地参与到项目中。

最后，不管是过程性评价还是终结性评价，设计科学合理的评价量表是不可或缺的部分。在本项目中围绕“什么样的历史剧本是优秀剧本？”这一子问题，师生展开头脑风暴，共同制定评价标准，使学生达成对标准的认可，最终形成剧本评价量表（表1）。

表1 《原始先民奇妙日》剧本评价量表

三、巧设支架——可视学习，拓宽思维广度

支架式教学可以帮助学生在学习过程中逐渐加深独立学习和理解能力，拓宽思维的广度。就像建筑工人在施工过程中需要用脚手架来建更高的地方，项目化学习的过程中，搭建学习支架能帮助学生完成学习中他们原本可能无法独自完成的任务。在历史学科项目实施中，教师也需要给学生提供历史学习的脚手架、可视化工具等，以此实现所学内容和思维的外显化。

1.和史料对话——提供学习线索的资料

历史项目实施中需要提供给学生一些必要的历史图片、视频等学习支架。这类资源并不是只用来进行知识讲解的，也可以蕴含学习线索，能够促使学生积极参与讨论的材料。本项目为了让学生了解北京人和山顶洞人的基本情况时，出示了丰富的考古文献资料等，让学生进行比较观察，从而分析北京人和山顶洞人的异同点。

史料一：北京人遗址从上至下的13层文化堆积中，共发现了五层面积较大、堆积较厚的灰烬和其他用火的遗迹。……在灰烬成堆分布，含烧过的朴树籽、木炭、烧石、烧过的鹿角和各种动物骨骼。

——节选安家媛《北京人的发现：中国重要古人类遗址》

史料二：他们营渔猎生活，爱好艺术，有装饰身体的兴趣，并且似乎已有埋葬死去亲属的习惯。从发现的骨针推测，他们可能已会缝缀鹿皮为衣服。他们用以作装饰品的兽牙，计有鹿牙、狐牙、獾牙等，并将其中若干染成红色。此外还有穿孔的小砾石、小石珠、骨坠等，这种钻孔的技术，是北京人所没有的。

——节选自傅乐成《中国通史》

2.用史料佐证——提供任务驱动的学习单

项目实施中教师提供必要的学习单，进一步以任务驱动的方式支持学生的探究活动。本项目为了让学生更好地了解北京人生活的情况，引导学生学会从史料中寻找“证据”，论证自己的推论是否合情合理，设计了北京人生产生活状况的探究学习单（表2）。

表2 北京人生产生活状况探究学习单

通过提供学习单的方式，引导学生理解现象背后的本质问题。从而培养学生“论从史出、史论结合”的学科素养，让学生像历史学家一样学习历史，像考古学家一样进行挖掘，帮助学生搭建起“研读史料—圈划要点—论证要点—质疑批判—形成结论”的历史学习支架。

（三）理史料脉络——提供多样化的工具

在项目的实施过程中，教师也可以依据学生的真实需要提供可选择的多样化的学习工具。例如，在本项目之初可提供KWH表、任务分工表、项目里程碑等学习工具；当学生在梳理史前时代农业发展状况时，可以提供给思维导图、年代尺、鱼骨图这样的工具，帮助学生更好地梳理历史发展脉络；当进行历史剧本创作时，教师也可以提供一些可模仿的剧本范文、阅读支架；此外，当项目进行到中期或者结束时也需要给学生提供适当的总结反思支架（表3）。

表3 《原始先民奇妙日》项目反思表

【注释】

[1]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第61页。