读写结合在小学语文教学中的应用

韩晗

教育学家叶圣陶先生认为：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的联系。”阅读与写作都是小学语文教学不可或缺的组成部分，是培育学生良好的语文思维与语文素养的重要“两翼”，存在不可分割的内在联系。读写结合的教学策略遵循了知识的内在逻辑与学生的认知规律，是小学语文教育提高教学实效、全面深化课程改革的必然选择。基于此，小学语文教师应当积极运用读写结合教学策略，将阅读教学与写作教学紧密联系起来，以读促写，以写促读，促进学生综合读写能力的提升，助力学生语文素养的发展。

一、读写结合在小学语文教学中的意义

（一）有利于落实语文教学任务

新课程标准提出的语文学习任务群，涉及了多项有关读写结合的教学内容，如语言文字积累与梳理、实用性阅读与表达、思辨性阅读与表达、文学阅读与创意表达等，无论是基础性的任务群还是发展型的任务群，都注重将对学生语言文字的基本知识与技能的教学逐渐转化为注重语言实践的教学。读写结合教学模式强调阅读是对语言文字的理解与内化的过程，写作则是对所学的语言文字的实践与外化过程，两者是统一于语文课堂教学之中的。这与新课程标准所倡导的小学语文教学理念高度一致。由此可见，教师将读写结合的策略运用到语文课堂中，有利于顺利落实语文学科的教育目标。

（二）有利于优化语文课堂设计

在传统的小学语文课堂教学中，将阅读教学与写作教学分门而立的现象较为普遍，部分教师将阅读教学与写作教学分开设计与分开落实，不仅为日常备课徒增工作量，也不利于课堂教学效率的提高。在读写结合的课堂教学中，阅读教学与写作教学是融为一体的，教师不必分开进行课堂设计，可以将阅读教学与写作教学中共同涉及的内容进行巧妙合并，这不仅有利于简化课堂教学的重复性程序，还帮助教师更加明确教学的重点，使读写课堂更有针对性与条理性。不仅如此，教师还可以将阅读教学中没有的内容或写作教学中不完善的部分在读写结合中弥补起来，在阅读中体现写作，在写作中学习阅读，丰富阅读与写作课堂的教学内容，有效地优化小学语文课堂教学设计。

（三）有利于提升学生语文综合能力

读写结合是一种基于建构主义理论以及迁移理论的教学活动类型，不仅能够让学生的阅读学习过程与写作学习过程实现协调统一，引导学生纠正错误的语文学习观念，如重视阅读轻视写作、重视写作轻视阅读等，还能够改善不良的语文学习习惯，如只写不读、只读不写等，既保持一定的阅读知识与写作知识的输入，又注重阅读与写作知识的输出，开展语言实践学习活动，培养学生的语言运用能力。教师在小学语文课堂中运用读写结合的教学策略，能够开阔学生的阅读学习视野，使学生积累到更加丰富的写作素材，帮助学生利用阅读思维与在阅读学习中学到的方法、技巧等来提升自己的写作能力。与此同时，学生经由读写课堂的写作训练，也能够提升对语言文字的理解能力和阅读水平。由此可见，读写结合教学模式能够提高学生的学习实效，促进学生语文综合能力的发展。

二、读写结合在小学语文教学中的路径

（一）细化读写结合的教学目标，筑牢读写基础

教师在运用读写结合策略时，要对本课的教学目标进行细化，为学生进行读写结合指明方向，还应立足于本课的教学内容，在明确本课读写教学目标的基础上对目标进行细化，帮助学生在阅读中进行文本对读，积累丰富的写作素材、掌握科学的写作方法，筑牢学生的读写基础。

以部编版小学语文四年级上册第一单元中的《观潮》教学为例，教师展开教材内容分析可以得知，《观潮》这一篇课文主要描绘了钱塘江大潮这一具有“天下奇观”美誉的壮丽情景，分别在潮水来前、潮水来时、潮水退后展现了三幅生动的自然画卷，在具有较高阅读价值的同时，还是学生进行后续写作练习的优秀范本。教师结合本单元中提出的语文要素“边读边感受画面，感受自然之美”与本单元的人文学习主题“自然之美”，在掌握本课的教学重难点等的基础上对本次读写结合课的教学目标进行细化，促进学生有针对性、逐一落实各个细化目标，为学生后续的读写学习打下坚实的基础。具体的细化目标设计如下：

目标一：正确认读与读写本课的重点字词，如“屹”“薄”“奇观”“农历”等。

目标二：正确、流利、饱含感情地朗读课文，背诵感兴趣的段落，梳理文章的写作脉络以及写作顺序。

目标三：借助关键词或句子，从听觉与视觉两个方面边读课文边想象画面，品味文中写景的句子，体会钱塘江大潮的宏大气势。

目标四：学习作者按照时间顺序的写作顺序，借鉴作者描绘对钱塘江大潮采用的直接描写方法与间接描写方法相结合的写作方法与写作技巧。

教师经过学情分析可知，前两个目标的学习内容属于学生的自学任务，可以交由学生独立完成，以培养学生的自学意识，助力学生为后续阅读扫清字词层面的障碍，以及对课文进行初步感知，使学生顺利进入本课的学习情境之中。

在学生完成目标三时，教师可以利用多媒体设备为学生播放关于浙江钱塘江大潮涨潮与退潮时的动态视频，调动学生的听觉与视觉等感官，增强学生的直观感知，优化学生的学习体验，使学生深入本课情境中，并顺利完成“体会钱塘江大潮的宏大气势”这一目标，从而落实“感受自然自美”的单元学习目标。

在学生完成目标四时，教师可以鼓励学生开展合作探究，理解与掌握本课作者描写自然美景的方法与技巧，助力学生实现以读促写，提高读写學习的实效。

（二）开展读写结合的文本对读，拓宽读写视野

读写结合学习不应当仅仅局限于单一的篇目之中，教师要将读写学习的视角多样化，采用联系生活法、课外拓展法、文本对读法等，使学生将本课的读写学习过程与其他更加多样的读写过程统一起来，拓宽学生的读写视野，增强学生的文学底蕴，助力学生综合能力的提升。

仍以《观潮》读写结合教学为例，在本课的读写学习中，教师可以采用文本对读的方式引导学生在阅读中反复比较，深化学生对原文本的写作方式与表达方式等的理解。在选取对读文本时，教师要注意所选文本与原文本应具有一定的内在联系，可以运用单元教学理念，为学生选取本单元中的另外一篇课文《走月亮》中描写乡间溪水的第四自然段，将其作为《观潮》读写学习的对读材料，引导学生进一步理解本单元的学习主题“感受自然之美”。教师应当让学生在文本对读中边读边思考以下问题：

1.两个文本在思想内容上、情感表达上有何差异或相似之处？

2.两个文本在表达方式上、结构方式上有何差异或相似之处？

这两个设问分别指向文本的阅读层面与写作层面，并且顺应学生“从阅读到写作”的一般学习顺序，具有一定的合理性。学生在对读探究第一个问题时，需要对两个文本的描写对象、文本风格、情感意蕴等进行比较，从而在比较中体会两个文本在审美感受上的差异。如原文本描写的是烟波浩渺、波澜壮阔的钱塘江大潮，带来的是震撼人心的审美效果，而在另一文本中，作者描写的是故乡的小河，所流露出的是“小桥流水人家”般婉约、静怡的审美感受。由此，学生对两篇课文所共同描写的自然界的江水河流有了更加深入的认识，并且能感受到两种不同的自然之美，丰富自身对本单元阅读与写作学习的情感体验。

在探究第二个问题时，学生可以将阅读思维转变成写作思维，从写作层面看问题，思考两种文本的审美差异是如何通过写作产生的，如修辞手法、表达技巧、写作顺序等，结合文本加深对写作方法的理解，从而灵活地运用到自己的写作中，提高写作质量。

（三）强化读写教学的过程指导，提高读写实效

教师是读写教学的引领者，要充分发挥好自身的指导作用，注重过程指导，帮助学生解决在读写结合学习过程中出现的问题，促使学生掌握多样的、实用的阅读技巧与写作技巧，提高学生读写学习的实际效果。以部编版小学语文五年级上册第二单元中的《桂花雨》教学为例，教師可以为学生设计以下的读写结合指导活动：

1.指导深度阅读。

本篇课文以“桂花香”为行文线索，描写了作者童年的美好生活经历，抒发了作者对故乡的亲人和往事的无限眷恋之情。教师可以结合课文后的问题“说说桂花给我带来哪些美好的回忆？”指导学生在阅读中使用批注法，将找到的关于作者美好回忆的句子用笔勾画下来，并让学生将自己对这些句子的理解写在空白处。在这一步后，教师可以让学生根据找出的句子与批注的想法，思考作者喜欢桂花雨的原因，想一想作者为什么要写摇花之乐。教师应当引导学生结合自身的生活体验，代入本文作者还处于孩提时代的视角，使学生与本文作者产生高度的共情，从而理解作者对于桂花雨的情感，使学生深入本文的故事情境之中，助力学生开展深度阅读。

在此之后，教师还需要根据五年级学生的读写水平与本班学生的实际学习情况，指导学生在深度阅读中找出文章中的关键词。例如，学生在深度阅读中抓住了出现了两次的“浸”字，于是教师可以让学生思考这两次“浸”字有何不同的表达效果？并提示学生紧抓文章的行文线索进行思考。学生在这一问题的指导下与教师的提示下，先分析第四自然段中的“浸”，再回归到原文的句子“至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的”中进行理解。学生经过深度分析，可知这一个“浸”字形象地表现出了桂花花香四溢，香气不是一缕，而是四处弥漫的特征。

在分析课文第六自然段处出现的第二个“浸”字时，学生同样可以采用回到原文中理解的方法进行分析。“全年，整个村子都浸在桂花的香气里”，但是部分同学却认为第二个“浸”字与第一个“浸”字在原句中都是描述桂花的香气的，因而没有什么差异。这时，教师可以指导学生跳出原句的限制，采用联系上下文的方法，对两个关键字再次展开分析。在这样的提示下，学生可以发现在第二个“浸”字所在的段落，不仅是写出了桂花“香”这一特征，还写出了桂花是如何被全村人用来泡茶与过年时做糕饼的。于是，学生可以品出“浸”字的第二层意蕴，即桂花不仅开花时使人们沉浸在香气中，还香甜了人们的生活，使村民沉浸在幸福之中。

学生把握关键字，可以品出文章语言的层次感，加深对本文语言特色的理解，进而体会作者的思想情感。而且，学生在教师的指导下开展深度阅读，掌握了批注法、联系生活法、抓住关键字、联系上下文等阅读方法及阅读技巧，并且在深度分析中深入地认识到作文时关键字、关键词、线索等的重要性，进而启迪学生的写作思维。

2.指导写作过程。

教师可以根据学生进行深度阅读时的指导活动，明确本次写作的重点练习目标。如教师在学生展开深度阅读时重点引导其分析了文章中关键字的作用，品味了本课的语言艺术及思想情感，此时可以让学生写一篇以“故乡的桂花”为题的作文，提示学生将在深度阅读中掌握的方法用在写作中。如写作时要有关键字或关键词、语言表达要有层次感、思想情感要真挚、注意文章的结构布局、上下文之间要有紧密的联系等。

教师还应帮助学生在写作中养成良好的写作习惯，如先确定文章的主题与内容，再在草稿本上列出写作的提纲，并在写作中引用自己在课内阅读中所做的批注内容或引用在课外阅读中摘抄下来的与本次写作主题相关的好词好句等。

这样的写作指导不仅让学生将阅读技巧转化为写作技巧，使学生明确了写作的步骤，丰富了写作素材，提高了作文的质量，又在写作中使学生加深了对课文内容与行文结构的理解，提升了学生的阅读理解能力。

（四）转变读写教学方式，增强读写活力

在读写结合课堂教学中，教师应当及时转变传统的读写练习形式，为学生设计创意阅读、创意写作等读写练习方式，培养学生的创新思维，增强读写课堂的活力。以部编版小学语文六年级上册第八单元中的《少年闰土》教学为例，教师可以为学生设计以下的创意读写活动：

1.换个角度讲课文。

教师先让学生对本篇课文进行自由阅读，在了解本篇小说的大致情节之后，再让学生换一个角度描述文章内容。例如，本篇以第一人称“我”进行写作，涉及的其他重要人物还有闰土、父亲等，学生可以转换思路，选择从“闰土”的角度对文章的内容进行描述，或者选择“父亲”这一视角，采用旁观者的身份讲解这一故事。这样创意的阅读法使学生可以突破单一的作者视角的限制，站在文章多个人物的角度全面把握故事情节，并深入体会每个人的思想情感，为阅读带来了趣味，深化了学生对文章内蕴的理解，使学生在写作中采用更加广阔的视角展开故事叙述。

2.开展趣味课文续写。

在阅读完这篇文章后，学生对课文结尾中令人遗憾的结局感到意犹未尽，于是，教师可以考虑六年级学生的写作能力与这一心理需求，为学生设计一个“课文续写”写作练习，引导学生在深入理解原文的基础上展开创意写作，为本篇文章增设一个喜欢的结局，助力学生创新意识的培养。在学生展开创意写作的过程中，教师应当提示学生在合理的范围内进行改编续写，不能违背原文的故事逻辑。因此，学生需要再次深入研读课本，展开合理又富有新意的创新写作，促进理解能力与创造力的跃升。

三、结语

综上所述，读写结合在小学语文课堂中具有重要的实践价值，可以优化教师的课堂内容设计，提高课堂教学质量。小学语文教师应当立足教材，为学生细化读写结合目标，利用文本对读这一方法助力学生拓宽读写视野。与此同时，教师还要注重学生的读写学习过程，优化学生的学习成果，转变传统的读写练习方式，为学生开展创意读写活动，培养学生的创新意识与综合读写能力，助力学生语文核心素养的发展。