音乐期待，一种音乐美学观点：人们对音乐风格的敏感从何而来？

【摘 要】近代以降，关于自律论与他律论的争端逐渐走向双方均无法自竭的困境，与此同时一种新的美学观点——音乐期待逐渐走进人们的视野。通过讨论迈尔音乐期待理论中，期待的产生、依据和结果，探讨其在大众型音乐教育中的启示作用是本文主要的讨论内容。

【关键词】音乐美学；迈尔期待论；音乐教育

【中图分类号】J601 【文献标识码】A 【文章编号】1007—4198（2023）22—091—03

谈及音乐风格，总会有人将其形容为一种属于“内行人”的游戏，通过音乐片段的只言片语就能够判断这部作品的风格年代、作曲家甚至能够说出该片段的准确名称。然而，音乐风格的建立真的这样神秘吗？换言之，是否可以对音乐风格的建立“有意为之”呢？这一问题也或许可以在美国音乐美学家伦纳德·B·迈尔的论著中得到答案和帮助。他提出了这样一个有别于20世纪“自律论”于“他律论”的新概念——音乐期待。这一概念一经提出就轰动一时，以至于影响美国五十年的音乐教育审美主义哲学的奠基者贝内特·雷默也深受其启发。

事实上，迈尔作为“自律论”与“他律论”争辩的亲历者，难免会发现被前人有意无意所遮蔽的一些事实，对于音乐之意义的理解到底应当从何而起，是迈尔集中讨论的问题，并将其研究主要分为音乐期待与音乐风格两个部分。如果需要仅仅用一句话来概括迈尔的理论即是：音乐期待通过冲突产生，累计的音乐期待经验会形成音乐风格。尽管解决大众音乐教育的问题并非迈尔的初衷，但作为带有音乐教育思维的后来研究者，当以何种眼光来看待这一问题，并将其运用到课堂之中，是笔者接下来要讨论的问题。

一、期待的产生：“刺激”“冲突”心理过程的统一

“冲突”是一个心理学范畴的名词，由杜威提出的刺激——反应发展而来。杜威认为刺激与反应、感觉与运动这两组关系各自的意义只能在运动回路（即感觉）中的位置和作用中得以实现，这套完整的行为——感觉—运动的协调永远先于刺激，刺激再显现于这个协调：“感觉或意识到的刺激本身并不是一個事物或存在，它是在一个协调中由于协调内部发生了冲突而不能确定如何去完成协调，因而引起注意的那个阶段……从这个意义上，追寻结果就是刺激。刺激就是对于可能作为刺激的运动的反应。”[1]

米德在进一步的讨论中，将“姿态”这一概念加入到这一过程之中，姿态意味着态度。其中有声的姿态对人的行为起到至关重要的作用：“只有凭借作为表意符号的姿态，心灵或智能的存在才是可能的。”[2]借由这种思考方式，米德补充发展了“刺激”的观点，提出了“冲突”这一概念，即行为与人们的归类发生冲突时，偏离产生，由此引发主体的情绪变化。需要辨析的一点是，“刺激”是一个物理概念，是违背习惯而产生的客观行为；“冲突”是当下的感觉与之前的经验产生相左的内容，因此，“冲突”是人心理上加工过的“刺激”。

这些观点对迈尔对音乐期待的产生过程的论述有极大的帮助，也导致了其音乐美学充满了心理学的意味。迈尔沿用了杜威关于“刺激”的观点以及米德对“冲突”的重新定义。在《音乐的情感与意义》中，迈尔这样解释：“当一种趋向反应被抑制或者被阻止，情感或感情就会被唤起”[3]。放入音乐中即是说，简要言之：当我们听到的音乐属于我们掌握的音乐经验时，音乐期待不会产生；而当我们听到的音乐超出我们所掌握的音乐经验，习惯被打破成为刺激，从而心理上的冲突产生，引发人们去寻求接下来发生的有声姿态的意义。

二、期待的依据：实用主义哲学——经验与学习

首先，美国实用主义哲学家詹姆斯将思想的根本特点规定在时间之中，因此，实用主义的许多观点都包含着“过程”的意味：每个思想都通过其周边与其他思想的接触，构成在过程中发展的思想流，由此一切的哲学概念都可以放入经验的范畴进行讨论。关于习惯的论述在詹姆斯的思想体系中占有很大比重，詹姆斯认为，习惯是物体受外力作用而产生的适应性变化过程，甚至可以说，每个动物都是由习惯造就的。人的习惯分为两个部分，一种是本能的，它发生于一定的结果但未预见到结果的行为之中，而且无需经过教育，是一种无意识的习惯；而另一种是后天习得的，强调主体学习的作用，这种习惯较前一种更加准确，且发生于有意识的情况之下。

迈尔首先将“过程”的观点放入音乐期待的理论中，由此提出了音乐事件连续不断的认知模式作为基础，在此之上才有可能（期待不是一定会发生的）产生对音乐的期待，因此，审美经验的实现也不是一件一劳永逸的事件，它只是在人的认知水平和复杂环境中得以短暂的平衡。其次，迈尔同杜威一样，认为思维的经验具有它自身的审美性质，经验本身就具有相对系统的情感性质，因为它可以通过内部自竭的，和系统的运动而实现完整性。迈尔在《音乐的情感与意义》中也有类似的表述：“这些来自人类心理过程性质的期待，总是被那些在特定的音乐风格中所呈现的材料和它的组织的内在的可能性和或然性所制约。”[4]而风格，这一存在于音乐之中的框架，取决于集体的文化经验。

或许正如杜威在《艺术即经验》中说的那样，“为了理解艺术产品的意义，我们不得不暂时忘记它们，将它们放在一边，而求助于我们一般不看成是从属于审美的普通的力量与经验的条件”，从本质上说，艺术的萌芽就孕于经验之中，而人类经验本身也包含着审美知觉的允诺。

三、期待的结果：音乐的内涵

（一）席勒：审美教育论

首先，迈尔认为，期待的结果和最终目的是通往审美的自由。关于此种的论述，可以从席勒的教育审美论中找到依据。席勒首先从时代背景出发，回答了“美是什么”这一问题：“理想的艺术必须脱开现实，必须堂堂正正地大胆超越需要；因为艺术是自由的女儿，她只能从精神的必然而不能从物质的最低需求中接受规条。”[5]

席勒认为，进行审美教育的出发点是寻求一种让道德社会存在于自然社会之中的支柱，让人兼具生存能力和人性与道德，而这种第三性格、这种“支柱”就是“有教养的、全面的人”，就是高尚化的性格：“这种性格（所谓的‘支柱）和那两种都有连带关系，它开辟了从纯粹是力的支配过渡到法则支配的道路，它不会妨碍道德性格的发展，反倒会为目所不能见的伦理提供一种感性的保证。”[6]而通往这一目的的道路，就是通过比古希腊更高的艺术即审美教育来恢复人们天性中的完整性。然而，席勒在寄给奥古斯滕堡公爵的第十封信中这样说：“这就有必要预先提出一个美的概念，它的渊源不是经验，因为通过它应当认清，经验中所说的美是否有理由用这个名称。”如此看来，席勒虽认为审美教育的最终目的不在“美”之内，但也同样肯定“美”的概念应当从人的纯粹理性概念中得出，完全是产生在“感性”之内的：“我们甚至乐意让想象力更胜一筹，因为在这里，归根到底，只是一种感性力量战胜了另一种感性力量。”[7]

同席勒一道，迈尔也没有在音乐意义存在于何处的问题上作出非黑即白的选择。一方面，迈尔尽力规避谈论音乐以外的音乐艺术的价值，另一方面，迈尔又因风格的介入承认艺术的价值在于选择性的创造，即在风格结构内一定程度的偏离，从而引起特定人群的期待，而这类“特定人群”又有文化信念所规范。正如罗格·斯库顿所说：“虽然音乐需要个人的理解和聆听，但是如果我们不是将它作为一种社会的姿势去聆听的话，我们就会感到全然的失落。”

（二）文化相对论

其次，迈尔以此作为依据进一步阐述，期待的结果在于实现音乐的内涵，“音乐内涵是听者感到某音乐事件所具有的概率在起作用”[8]，而音乐事件发生的概率又一定程度上取决于文化信念与态度，即生长在同一文化模式（物质文化和精神文化相互联系的各种现象以及受其制约的形成的一个综合体[9]）中的人群所共有的，联想的生成物就是内涵，所以对音乐内涵的理解，应立足于不同文化信念和态度之上。例如，对于“死亡”这一命题，西方国家偏向将其描绘为缓慢的音乐，伴以音域低沉的铜管乐器，而在中国，人们偏向于使用相对中速的音乐，并伴以音域高亢的乐器（如唢呐）。对于这一命题的不同反应，来自于不同文化对“死亡”的态度，而非个体联想差异的结果，也非个体对音乐理解差异的反应。由此，迈尔将音乐内涵的文化属性作为情绪走向情感的转折点，认为“情感体验正是比情绪体验具有更多认识和思想成分的高一层次的感受”[10]。进言之，音乐内涵必须满足文化的“共性”，从而期待的结果才会由私人化的想象迈向集体审美的风格范式。

四、新的路径：对于音乐教育的启发

由于国內鲜少有关于音乐期待理论下沉至本国音乐教育理论体系的先例，笔者仅从上述期待的产生、依据、结果与价值对教师在设计课堂教学提出以下四点建议：

第一，善用“偏离”的练习。需要说明的是，此处所说的“偏离”是具有要求的。教师需要通过对音乐的分析，运用具有特点的音乐要素进行该内容的练习。教师要找到适合做“偏离”内容的素材，通过挑战学生既有的音乐经验，以获得音乐风格的丰富。

第二，不要惧怕重复的练习。这里所说的重复，并非一直使用同样的教学环节、教学步骤甚至教学素材。而是通过同样的心理路径让学生将这一回路变成习惯，从而释放一部分注意力至音乐本身。

第三，从文化本身提出要求。如前文所述，人是存在于文化背景当中的，因此在设计课堂教学的过程中，应当关注学生本民族的音乐习惯、音乐语汇与音乐表达方式。不能强求学生一瞬间敞开心扉，这一特性并不在中国传统的音乐文化信念当中。因此，找对方法循循善诱才能让学生保持对音乐课堂的兴趣，从而搭建起其今后直面音乐的桥梁。

第四，遵从音乐意义发展的客观规律，切勿拔苗助长。音乐意义的发展是具有阶段性的，是一个从模糊到清晰的过程，教师应当顺应这一规律，而不是将音乐情感与语言的表述简单对应起来。例如，跳跃的音乐就是“欢快的”，小调的音乐就是“悲伤的”，这种标签化的表达和对应只适用于简单的音乐情感，并不适用于复合型情感的音乐（如马勒《第一交响曲》第三乐章），在培养学生完整的音乐欣赏习惯和系统的音乐经验等方面同样不乐观。一方面容易使学生的音乐体验高度标签化，另一方面容易走入机械主义的困境。

马尔库塞在《审美之维》中这样说，“伟大艺术中的乌托邦从来不是现实原则的简单否定，而是它的超越的持存。在这持存中，过去和现在都把它们的影子投射到满足之中。”笔者由衷希望，音乐教师可以通过不同的方式寻求更多的方法，使学生的音乐生活从碎片变得完整，并可以使一生的精神生活都在这“持存”中受益。不管是歌唱、听赏还是任何音乐活动，都不能将其进行简单化的处理。一方面，使得普通音乐教育能够尽量消除与专业音乐教育之间的壁垒，另一方面在野心勃勃的精英主义面前表现出一种谦卑——顺从文明的再造，才能走向审美的自由。

参考文献：

[1] Dewey J.The reflex arc concept in psychology[J].Psychological Review，1896（4）.

[2]（美）乔治·H·米德.心灵、自我与社会[M].赵月瑟，译.上海：上海译文出版社，2005.

[3][4]（美）伦纳德·B·迈尔.音乐的情感与意义[M].何乾三，译.北京：北京大学出版社，1992.

[5][6]（德）弗里德里希·席勒.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.上海：上海人民出版社，2003.

[7]（德）弗里德里希·席勒.秀美与尊严[M].张玉能，译.北京：文化艺术出版社，1996.

[8]Leonard B Meyer.music，the art，and ideas：patterns and predictions in twentieth—century culture[M]. Chicago：the university of Chicago press，1994.

[9]（苏）尼·切博克萨罗夫，伊·切博克萨罗娃.民族、种族、文化[M].赵俊智，金天明，译.北京：东方出版社，1985.

[10]高拂晓.期待与风格：迈尔音乐美学思想研究[M].北京：中央音乐学院出版社，2010.

作者简介：刘垚佳，女，汉族，研究生（在读），研究方向为音乐教育学。