面向新时代的语文教学：问题与思考

陈昌来，宁柏慧

（上海师范大学对外汉语学院，上海 200234）

一、引言

我国的语文教学萌芽于殷周到春秋战国时期，在那个时代，学校教育已经相当发达，先后建立了官学和私学。许慎《说文解字》“叙”中说：“周礼八岁入小学，保氏教国子先以六书。”据段玉裁注引《大戴礼·保傅篇》说：“及太子少长……则入于小学，小学者所学之宫也。……古者年八岁而出就外舍，学小艺焉，履小节焉。束发而就大学，学大艺焉，履大节焉。”“小艺”有六种，其中之一是“六书”，就是关于语言文字的学习，当然也就有了语言文字的教学。当时不仅有正规的童蒙学习语言文字的课本，如《史籀篇》及后代的《仓颉篇》等，而且形成一定的教学理念，如《论语》《礼记·学记》《荀子·劝学篇》等论著就对教与学的方法、技巧给予了一定的总结。可见，我国的语文教学有几千年的历史。但直到20 世纪初“语文”才在学校独立设科，当时称“国文”，1920 年改称“国语”，1949年以后称“语文”。现阶段，我国从小学到高中都开设语文课程。

目前我国语文教学诸多问题尚存，诚如吕叔湘所言：“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。”“十年上课总时数是9160 课时，语文是2749 课时，恰好是30%。十年的时间，2700 多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”①吕叔湘：《吕叔湘论语文教育》，河南教育出版社1995 年版，第31 页。1987 年，国家教委委托华东师范大学组织实施全国初中三年级语文教学现状抽样调查。有人把这次调查的初三语文水平状况总结为“四差”，即对字的书写和应用能力差、对知识的灵活迁移和综合运用的能力差、写作能力差、社会应用能力差。虽然造成语文教学效果差的原因是多方面的，但对语文学科的基本认识肯定影响了语文教学效果。

自20 世纪70 年代末以来，我国语文教学界一直在尝试对中小学语文教学进行改革。尤其是进入21 世纪，语文教育理念发生了变化，教育部颁布了《普通高中语文课程标准（2017 年版2022年修订）》，2022 年颁布了《义务教育语文课程标准》，新的语文课程标准对语文的课程性质、课程理念、课程结构、课程内容、学业质量、课程实施以及相应的教学目标、教材编写、教学内容、教学方法、课程资源等进行了明确的阐释。但目前一些主要理论问题没有得到很好的解决。这些问题包括：（1）关于语文学科的性质和任务；（2）关于语文教学内容的优化选择；（3）关于语文知识和语文能力训练的关系；（4）关于文和道的关系；（5）关于教和学的关系；（6）关于传统语文教育的研究和民族化、现代化语文教育体系的构建。其他还如汉语拼音教学与汉字教学的关系、母语教学与外语教学的关系、整本阅读与碎片化阅读的关系、阅读教学与写作能力培养的关系、传统经典作品与现当代作品的关系等。本文先重点讨论“语文学科性质”和“语文课程教学目标”两个关键问题。

二、什么是语文：关于语文教学本质与目的的讨论

今天对于中小学语文教学中诸多问题的争论，归根结底是对语文教学本质认识的争论：是基于纯粹的语言本体和语言技能，将语文课作为一门语言工具的习得平台；还是坚持将思维载体和文化媒介视为语言的本质，以其所承载的人文内容、品质、意蕴为最终旨归？进入21 世纪以来，人们对于语文的工具性和人文性之间的关系有了更深的认识和理解，并努力寻求二者的平衡，但在实践中却常常不可避免地出现顾此失彼的问题。

1. 工具论的基本主张和经历的质疑

工具论以语言的工具性和实用价值作为中小学语文教学的本质和基础，视语言技能为教学核心。叶圣陶在《对于小学作文教授之意见》一文中提出：“学生遂以为作文乃国文科中独有之事，其作用但在虚理缴绕，修词琢句，而于应用转不甚措意。迨夫事物当前，宜有所撰录，斯正应用之机会矣，而欲求应用之具竟不可得。庸讵知向以为独有之事者，正普通应用之利器耶？”①叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980 年版，第347 页。语文的本质应当是“应用之利器”，而非传统观念中的“载道”，叶圣陶在其后续发表的文章中进一步明确了语文的工具属性。吕叔湘也认为语文“是人生日用不可缺少的工具”。②吕叔湘：《吕叔湘论语文教育》，河南教育出版社1995 年版，第425 页。工具论将语言以及由此产生的各种言语文本类比为生产工具和相应产品，真正达到语文教学目的的标志便是熟练运用语言，产出合格准确的言语产物，从而满足交流信息、学习文化知识、进行工作等实用要求。正如叶圣陶在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》中所言：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都需要使用这个工具，要做到个个学生善于使用这个工具。”③顾黄初，李杏宝（主编）：《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社2000 年版，第388 页。

不难发现，工具论对于语文教学本质的认识，建立于语言在日常生活中的基础性地位，以及作为内容载体和传递媒介而之于其他学科学习的基础性地位，这种认识对于正确实施语文教学具有非常重要的意义。20 世纪末，张志公同样以“生产工具”进行类比：“想要让一个人熟练使用生产工具，仅仅讲道理是不够的，更要让其在现场中使用；语文作为一种工具，也应当在实际的交流运用场合中进行充分的训练和亲身实践，而不是空讲道理。”④张志公：《张志公语文教育论集》，人民教育出版社1994 年版，第23-24 页。不过，作为工具的语文与生产工具存在巨大区别。其一，二者与各自产物之间的关系不同：生产工具一旦完成其生产任务就会被搁置，其与产品之间不再关联。但在语文教学中，通过语言工具制造的言语和文本又是学习运用语言工具的材料，于是语文成为集“工具、材料、制成品为一体的语文”。⑤顾之川：《语文课程与考试论》，山东教育出版社2021 年版，第35 页。其二，作用的对象不同，语文作用的对象是人的思想，是社会交际的工具、思维的工具、文化传承的工具。数学、物理、历史、地理等学科的学习都不能离开语文这个工具，这使得语文在教学中不可避免地体现出跨学科性。在掌握语文“工具”的过程中，学生的思维水平、想象力和道德修养都得到了提升。这些虽然不是语文教学的基本功能，却是其在发挥工具功能时衍生出的功能。因此，有学者在讨论语文的工具功能时提出了“以谁为主”的问题，认为“语文既不能‘喧宾夺主’，也不能‘为主独尊’”①张志公，庄文公：《工具·实用·现代化》，《语文学习》1996 年第11 期，第4-5 页。，即运用语文这种工具的能力是“主”，但如果教师仅就能力培养能力，就工具论工具，那就极大地弱化了语文的教育功能。而语文的教育功能早在1912 年颁布的《小学校教则及课程表》和1916 年颁布的《国民学校令施行细则》中均有所说明：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”②课程教材研究所：《20 世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷》，人民教育出版社1999 年版，第11-12 页。即语文能促进学生的全面发展。

对于语文的工具性的认识也经历了一些演变。总体上关于中小学语文教学的各类纲要③本文所涉及的1900-1999 年间的课程标准参见人民教育出版社1999 年出版的《20 世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷》。都不同程度地关注了语文的工具性。小学课纲中，20 世纪初提出“练习运用本国的标准语，以为表情达意的工具，以期全国语言相通”④课程教材研究所：《20 世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷》，人民教育出版社1999 年版，第16 页。，“指导儿童练习运用国语，养成其正确的听力和发表力”⑤岳增学，孙福坤：《关于语文课程性质的重新认识——兼评“工具性”、“人文性”、“言语性”》，《当代教育科学》2005 年第4 期，第50-54 页。，“指导儿童体会字句的用法，篇章的结构，实用文的格式，习作普通文和实用文，养成其发表情意的能力；指导儿童习写范字和应用文字，养成其正确、敏捷的书写能力。”⑥课程教材研究所：《20 世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷》，人民教育出版社1999 年版，第30 页。中学阶段的要求相比小学有所进阶，即程度上加以深化。譬如《中学校令施行规则》认为语文教育的要旨在于“通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德”。⑦课程教材研究所：《20 世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷》，人民教育出版社1999 年版，第272 页。《初级中学国文暂行课程标准》提出国文教育的目的在于“养成运用语体文及语言充畅地叙说事理及表达情意的技能”，“养成了解平易的文言文书报的能力”。⑧课程教材研究所：《20 世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷》，人民教育出版社1999 年版，第282 页。到20 世纪50 年代，片面强调语文是“社会主义教育的有力工具”，“社会斗争和发展的工具”，其基本属性为“政治工具”。到20 世纪60 年代，语文界经历了关于语文教学目的与任务的大讨论，其中，1963 年的《全日制小学语文教学大纲（草案）》用简短的表述明确了语文的工具性：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”⑨岳增学，孙福坤：《关于语文课程性质的重新认识——兼评“工具性”、“人文性”、“言语性”》，《当代教育科学》2005 年第4 期，第50-54 页。同年颁布的《全日制中学语文教学大纲（草案）》也有此表述。到世纪之交，学界对语文的工具属性有了更加深入的认识，顾黄初认为，语言和文字都是工具，一个是思维和交流的工具，另一个是记录思维成果的工具。语文教学中要将两个类别统一起来，引导学生知行合一。⑩顾黄初：《顾黄初语文教育文集（上）》，人民教育出版社2002 年版，第78-79 页。

由此可知，语文的工具性是一个经典的议题，虽然在不同时期、不同发展阶段以不同的方式被提出，但是，对于“工具性是语文的基本性质”是存在共识的。

不过工具论也不时遭遇质疑与反对，有学者甚至直截了当地指出：“语文教学步履维艰，工具论负有主要责任。”⑪胡立根：《走出困惑》，《语文学习》1999 年第8 期，第5-7 页。主要原因可归纳为：其一，工具论导致语文学科性质模糊。根源在于工具论没有对语言和文章进行明确的区分，认为语文等于语言，进而等同于文章。而每一篇文章其实都是一个“具体而微”的语文智能综合体，容纳了语言、情意、思想、智能等层面，几乎包罗万象，一切皆可探索。其二，工具论阻碍了学生“学以致用”。在教学中，工具论将文章作为静态的客观存在物来对待，然而文章的听、说、读、写是一个动态的过程，其中就产生了矛盾，很多人虽然在中小学阶段学习了很多课文，却依然无法在生活中使用“工具”。其三，工具论使语文偏离了根本的“人”。

因此，人文论虽非语文教学改革的出路，但它指出了工具观只重工具而不重人的问题①李廷明：《语文课的根本失误：工具观》，《中学语文教学》2001 年第4 期，第13-15 页。，且工具论在本质上是一种“全面的”“绝对平衡的”二元论，二元论在逻辑上是一种绝对的理论矛盾②李海林：《语文工具论批判》，《语文学习》1996 年第5 期，第2-5 页。，故对工具论的反思从未停止。

2. 人文论的基本主张和经受的质疑

汉语中的“人文”原指社会制度和诗书礼乐教化范畴，发展到现代，泛指人类社会的各种文化现象。在语文学科中强调人文性，可以追溯至我国传统的“文”“道”之辩，以及由此发展而来的“工具性”“思想性”对举的分析框架；随着“人文”一词的内涵在现代的泛化，“思想性”逐渐被纳入涵盖面更广的“人文性”，具体到语文学科当中，主要强调语文承载着各民族丰厚的历史文化信息，因此，学习语文应沉浸于思想教育、历史教育、审美教育和文化教育，并注重这一过程中的个人体验和感受，从而达到充实人文知识、熏陶思想品行、发展个性、培养创造力和健全人格等目的。

出于对中小学语文教学中的工具论的反驳，人文论于20 世纪80 年代末出现，并在90 年代至世纪之交声势渐盛，一度成为主流思潮。支持人文论的学者认为，语文不是单纯的工具，而是人的精神活动、生命活动，作为语文教育的本质特征，人文性集中体现了语文课程及其教学活动的内在价值与意义。此外，语文教学中人文性与工具性之间的关系既不是非此即彼的对立，也不是从属或附带。学者在谈及人文性时都强调，人文论从未企图以人文取代语文，人文性的渗透是为了让人们对语文的本质认识更加深刻，不是像掌握纯粹工具的使用技术一样，而是进入人文的层面培养学生正确理解、运用祖国语言文字（即母语）的能力；将人文性贯彻于语文教学，就是“堂堂正正要求人文认认真真、切切实实渗透于语文之中，渗透于阅读、写作之中，渗透于文本之中，渗透于每个段落、句子、词语、标点之中”。③王尚文：《一弦一柱思华年——我看语文教育60 年的理论争鸣》，《人民教育》2009 年第18 期，第48-51 页。强化人文论的多是一线的教师，他们以极其敏感的问题意识和很强的责任感看到了语文教学中出现的诸多问题，不约而同地将根源指向了工具论。如李海林基于自己十几年语文教学的思考与困惑，在1996年发文公开反对工具论，他从高考语文试卷入手，指出：“迄今为止的高考语文试卷，不断地在演变，但它始终没有走出考语文知识的框架……所谓高考对语文教学的影响，其实就是工具论对语文教学的影响，因为直到目前为止，高考试卷的立意基本上也就是工具论的立意。”④李海林：《理性与激情——我对语文的追寻》，《语文教学通讯》2004 年第14 期，第4-6 页。于漪在教学中发现，学生作文、阅读的诸多问题都源于工具论，如学生作文常使用“文字技巧”，无法保证作文思想和质量；学生阅读常忙于抠字眼、抠层次“用以备考”。基于这类问题，于漪认为，强调工具论无可非议，但语文绝不等同于一般的生产工具和生活工具，语言是表达思想进行交际的工具，是思维的物质外壳，是信息的载体，并指出，“不承认语文的人文性，必然是只注重语文形式，忽视语文内容。文化内涵本是语文的固有根基，教材中的任何课文都是思想内容和语言形式的统一体，不可分割”。⑤于漪：《弘扬人文改革弊端——关于语文教育性质观的反思》，《语文学习》1995 年第6 期，第2-5 页。人文性的提出是对人们关于工具论一些极端化认识的纠偏，是对“什么是真正的语文”的更加立体和深入的认识。

当然，纯粹的人文论也有明显的局限，对其过度强调会导致矫枉过正。顾之川将语文的人文论局限性总结为三个方面⑥顾之川：《语文课程与考试论》，山东教育出版社2021 年版，第41-51 页。：第一，混淆了教育与语文的界线。人文论坚持“育人”和“立人”，但这需要所有学科、所有学段协同完成。如果全部寄希望于中小学语文，显然夸大了中小学语文教育的效能。持类似观点的还有叶圣陶⑦刘国正（主编）：《叶圣陶教育文集》（第三卷），人民教育出版社1994 年版，第51-52 页。，他不反对在语文教学中关切我国的现状，但如果因此而忘记了语文教育的根本任务，把语文上成思想品德课，那就出现问题了。第二，人文论无法揭示语文学科的特点。其本质与第一点相似，都是夸大了语文的功能。语文就是一门功课，不等于整个人文科学，因此，不能用人文科学的标准来要求语文课。中小学语文应该集中精力教学生如何听说读写，就是叶圣陶提出的语文课程的“独当之任”：培养学生正确理解与运用祖国语言文字的能力。第三，未全面理解工具论。工具论并非只讲知识或只讲训练，也并非把语文“知识化”，把教师“工具化”，这是对工具论的误解，未全面理解工具论的内涵。因此，对语文教学的工具性和人文性进行更深入的辩证认识，对工具论和人文论展开进一步的调和，势在必行。

3. 人文论与工具论的调和

由于工具论和人文论都存在局限，学者们进而尝试对语文课程的“工具（形式）”与“人文（内容）”的关系做出辩证的总结。徐林祥认为，工具性与人文性的关系就如同“道”与“文”的关系，既相分不杂，又相依不离。语文课程既是“工具学科”，是“形式训练”的学科，是旨在发展学习其他学科所必需的知识、技能的学科；又是“人文学科”，是“内容学科”，是以理解、创造或表达思想为课题的“实质训练”的学科。由此得出结论，语文课程具有工具性与人文性统一的特点。①徐林祥：《语文教育回望与前瞻》，山东教育出版社2021 年版，第51 页。这在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中有明确表述：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”②中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2022 年版）》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582344386456.pdf，最后登录日期：2023 年10 月28 日。《普通高中语文课程标准（2017年版2020 年修订）》中也有同样的表述。

当然，工具性与人文性如何统一，依然有不同的看法。关于工具性与人文性的关系，在20 世纪末相对比较一致的观点是，语文课在增强人文性的同时也不能忽视或抹杀工具性。人文性与工具性相辅相成，那种只要人文性、不要工具性的看法，是很不妥当的。③顾之川：《中学语文课程教材专家研讨会综述》，《课程·教材·教法》1999 年第8 期，第5-8 页。王荣生认为，无论赞同谁还是驳斥谁，人们似乎能够轻易地辨认出“这些个目标”属于“工具性”，“那些个目标”属于“人文性”，人文性与工具性与其说被用作分析语文学科、语文课程与教学目标的框架，不如说被当成了一种方便的“论辩结构”。④王荣生：《论语文课程与教学目标的分析框架（上）》，《教育探索》2001 年第12 期，第64-66 页。因此，王荣生反对将二者对立起来阐释，认为二者对峙，可能是对语文学科、课文课程与教学目标本来面目的变形过滤。

王尚文尝试寻找争辩的根源，指出二者的根本分歧在于：工具论者认为语言在人之外，是可以脱离人而存在的客观实体，工具论所倡导的是语言学的语文教学理论；人文论者认为，语言就是人本身，人文论者倡导的是言语学的教学理论。⑤王尚文：《一弦一柱思华年——我看语文教育60 年的理论争鸣》，《人民教育》2009 年第18 期，第48-51 页。随着工具论的发展变化，与最初提出的内容已有所区别。为了使工具论得到更广泛的承认，抑或解决更多的问题，论者尽可能将一切人文元素纳入工具论的篮子中。对于“语文究竟是什么性质的学科”的回答也日益含糊，或认为它是包含人文内涵的工具学科，或认为它是具有工具和人文两重性质的学科，即“二重论”。但王尚文认为，目前出现在语文教学中的诸多问题，如内容泛化、人文膨胀等，都源于“二重论”，“二重论”从根本上违背了工具论的初衷。对于该争论，他指出这种争论“似乎也并没有对语文教育的发展产生多大的推动力”⑥王尚文：《求同存异，致力于提高学生语文素养》，《课程·教材·教法》2006 年第7 期，第31-34 页。，期望学界求同存异，将关注的重点转移到如何培养和提高学生的语文能力上，着力研究更有效的教法和语文教学的根本任务。

三、为何学语文：关于语文课程教学目标的讨论

中华人民共和国成立以来，语文学科教学目标经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的变化，不断在反思中前行，在继承中超越。

1.“双基”的提出

所谓“双基”，是指基础知识和基本技能，是对所有学科的基本要求。1953 年3 月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》提出的“得到现代科学的基础知识和技能”⑦中央教育科学研究所：《中华人民共和国大事记：1949-1982》，教育科学出版社1984 年版，第56 页。，已经有了“双基”的萌芽。到了20 世纪60 年代，语文学科教学明确了“双基”。其对于保证语文的教学质量具有进步意义，有效地避免把语文课上成政治课或文学课。

20 世纪70 年代至90 年代中期，教育界对于“双基”总体上持比较推崇的态度。庹修明提出：“加强基础知识的教学和基本技能训练是提高语文教学质量的基本途径，抓语文‘双基’的教学中，重点应放在字、词、句、篇上。”①庹修明：《应该抓好语文课的“双基”教学》，《贵阳师院学报》1977 年第4 期，第84-88 页。叶志盛指出语文教学中“双基”是语文能力的基础，要打好基础，落在“实”处。②叶志盛：《“双基”和智力两翼齐飞语文能力才能“起飞”》，《广州教育》1985 年第2 期，第39 页。这些论述在这一时期的语境中凸显了语文的工具性功能，表明了当时教育者对于夯实语文基础的需求。基于这一需求，各地纷纷编写出版了《双基训练纲要》《语文基础训练手册》等，并非常重视练习的作用，不少一线工作者就如何安排练习更有效、如何练习更科学、如何让练习适度等③郑会为：《对中学语文练习问题的探讨》，《华南师院学报（社会科学版）》1982 年第1 期，第92-98 页。进行了深入的思考。

除了相关学术讨论，在语文课程纲要的编定与执行中也充分贯彻了“双基”理念。在1992 年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》中，教学内容板块明确采用了“训练”的表述形式，分为阅读训练、写作训练、听话训练、说话训练四大板块④课程教材研究所：《20 世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷》，人民教育出版社1999 年版，第525-526 页。，各板块内部又分别设置了具体条目，这些具体条目均是训练的对象。1996 年的《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》延续了“训练”的表达方式，把教学内容板块分为能力训练（包括阅读、写作、听说）、基础知识（18个知识点）和课文三个部分。⑤课程教材研究所：《20 世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷》，人民教育出版社1999 年版，第537-539 页。从课程大纲的表述中不难看到“语文训练”的影子，体现对语文“双基”的充分重视和落实。

“双基”理念重视语文知识传授与语文技能训练，提高了语文教学的质量，但其强调知识灌输和技术训练，出现了忽视情感态度价值观教育等问题，在20世纪90 年代中期开始受到越来越强烈的质疑。钟启泉于1996 年发文明确驳斥“双基”，他认为“双基”给人一种假象，以为所谓“基础”是由单纯的“要素”构成的，然而，知识是网络结构的，应舍去“知识能够还原为要素”的还原主义知识观。⑥钟启泉：《应试学力与真实学力》，《基础教育课程》2012 年第9 期，第75 页。这在很大程度上戳中了“双基论”的弊病，到20 世纪末，随着反对“双基”的声音越来越大，一次载入我国课程史的重要变革随之拉开帷幕。

2. 新课程改革与“三维目标”

1999 年6 月，中共中央、国务院发布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》；2001 年5月，国务院发布《关于基础教育改革与发展的决定》。为了贯彻文件精神，教育部于2001 年6 月发布《基础教育课程改革纲要（试行）》，大力推进基础教育课程改革，调整和改革课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，先后颁布了各科义务教育课程标准和普通高中课程标准，以及修订后的课程标准。以此为背景，“三维目标”应运而生。

“三维目标”在教育部2001 年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中正式提出，根据“知识和能力”“过程和方法”“情感、态度和价值观”三个维度设计了课程目标。“知识和能力”关注的是在语文教学中要培养现代公民所应具有的基本的语文知识和语文能力，这是一个人语文素养的核心要素；“过程和方法”关注的是学生在言语实践过程中语感的养成和文化的积累、认知能力和学习策略的发展，以奠定其终身学习、终身发展的基础；“情感、态度和价值观”关注的是学生在语文学习过程中高尚的人格情操与审美情趣的发展，并在这样一种人文熏陶中使学生形成正确的价值观和积极的人生态度。教育部2003 年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》同样从这三个维度出发设计课程目标，在“课程目标”部分提出通过高中语文课程的学习，学生应该在“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”五个方面获得发展，并具体为必修课程目标和选修课程目标。必修课程包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面的目标，组成“语文1”至“语文5”五个模块。每个模块都是综合的，体现“阅读与鉴赏”“表达与交流”的目标和内容。必修课程五个模块的学习可在高一至高二两个半学期的时间里循序渐进地完成，也可以根据需要灵活安排。选修课程设计“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著研读”五个系列，每个系列又可设计若干模块。

整体上看，“三维目标”的提出并未否定基础知识与基本技能，没有“知识和能力”，“过程和方法”“情感、态度和价值观”就无法落实。由于过去“系统的语文知识”被严重狭隘化，当前有必要重新审视对“系统的语文知识”传授的要求。王荣生指出，能力由（广义的）知识构成，从语文课程的观点看，听、说、读、写能力的培养，首先是个知识的问题，合意的能力要靠适当的知识来建构。①王荣生：《从“三个维度”把握语文课程与教学目标》，《上海教育科研》2003 年第11 期，第69-70 页。关于“过程和方法”，过去在语文课程目标的单维设计中，更关注学习结果，掩盖了过程与方法，仅关注客观的知识内容的记忆，重视标准答案。但实际上，“过程与方法”是语文课程中重要的一个侧面，甚至有时比知识与技能更加重要。最后，“情感、态度和价值观”是针对过去片面的工具论提出的，过去人们未关注到人文性，忽略了其所蕴含的情感、态度和价值观，造成了语文课程与教学目标人为分裂。语文“三维目标”是一个整体，指向了人的全面发展，其出发点在于期望学生能够在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感、态度、价值观，促进学生语文素养全面提升。然而，教师常常未能将“三维目标”做整体的理解，因此，在实践中往往将其割裂开来或并列起来，或者为了落实情感、态度和价值观目标而在人文性与工具性之间出现了失衡。

3.“核心素养”与“学科核心素养”

2014 年3 月30 日，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出研究制定“学生发展核心素养体系”，并指出核心素养的内涵，即学生应具备的“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，要求体系应“突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”。②中华人民共和国教育部：《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html，最后登录日期：2023 年10 月28 日。2016 年《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》发布，根据课题组发布的研究成果，其总体框架是：中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为核心，分为“文化基础、自主发展、社会参与”三个方面，综合表现为“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养。③徐林祥：《语文教育回顾与前瞻》，山东教育出版社2021 年版，第394 页。

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》代表了新时代语文课程新的发展方向，指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质：是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”④中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202006/t20200603_462199.html，最后登录日期：2023 年10 月28 日。明确了学生学习语文课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力。第一，“语言建构与运用”强调的是语言的工具性，通过把握语言文字的特点，从而遵循母语学习规律。这是学科核心素养的基础，在语文学习中起奠基作用。第二，语言与思维的发展相互依存，语言是思维的外显形态，思维的发展能够促进语言的发展，因此，“思维的发展与提升”也是语文学科核心素养之一。第三，语文学习的过程是与美育相融合、进行审美教育的过程，学生在学习语言文字、阅读经典文学作品、进行文学创作的过程中，鉴赏美，理解美，表达美，创造美，因此，语文学科核心素养中包含“审美鉴赏与创造”。第四，“文化传承与理解”包括对本土文化的传承、对国际文化的理解、向生活文化的回归和对自然文化的关爱，学生学习语文的过程本身就是文化理解的过程，通过学习语言文字，实现对文化的理解与传承。

不过，对于“学科核心素养”表达的合理性，学界也有不同的声音。徐林祥指出：“语文核心素养，作为语文学科育人价值的集中体现，是学生通过语文学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，应能体现语文学科的本质特征。”①徐林祥：《语文教育回望与前瞻》，山东教育出版社2021 年版，第395 页。但是，目前这四个学科核心素养并未反映语文学科本质特征。以“语言建构与运用”为例，所有的语言都可以此为目标，而“思维发展与提升”也是与数学、物理、化学等学科所共用的。此外，四个素养构成一个有机整体，而非简单叠加起来。郑桂华则认为，需辩证地看待语文学科核心素养：一方面，其能彰显该学科与其他学科在育人价值上的不同，人们需从熟识的语文学科要素入手来理解核心素养，利于实现新旧两套课程话语的接轨；另一方面，其存有两个逻辑瑕疵，一是与核心素养的本质不符，二是容易让学习主体不自觉产生偏移，从而有违核心素养课程观提出的初衷。②郑桂华：《义务教育课程标准中“核心素养”之名与实辨析——以语文课程标准为例》，《中国教育学刊》2023 年第2 期，第24-29页，第54 页。

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。”③中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2022 年版）》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582344386456.pdf，最后登录日期：2023 年10 月28 日。义务教育新课标修订的一个明显的变化，是不再特别强调“学科核心素养”而只谈“核心素养”，转而关注语文或其他每一门学科对于学生发展核心素养所做的贡献。义务教育新课标从学生的角度而非学科的角度谈素养，真正地解决了“目中有人”的问题。课程与教学目标不再是掌握了多少知识技能，而是学生通过学习知识技能成长为一个什么样的人，具备什么样的素养。

总体上，核心素养的提出是对素质教育的内涵的具体化，是全面深化教育改革的重要内容，同时也是对“立德树人”根本任务的落实，对教育改革的时代潮流和国际潮流的顺应。每一次课程教学目标的转变，都带来课程观和教学观的转变，进而影响教学过程。

虽然人们基本认同“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，达成了语文学科的核心素养观，但如何实现工具性与人文性的有机有效统一，在教学实践中通过哪些方法手段培养核心素养，都是语文教学未来要特别关注的。