学生公正素养教育的实践困境与优化建议

刘金松，徐 晔，李昕颖

（1. 上海师范大学教育学院，上海 200234；2. 教育部课程教材研究所职业教育教材研究中心，北京 100032）

社会公正在促进和提升社会合作、政治信任以及政治认同中发挥着重要作用。促进社会公平正义是新时代国家治理和全面深化改革应该坚持的方向①刘英：《“公正社会”：全面深化改革的一种方向》，《社会科学研究》2017 年第2 期，第50-55 页。，也是现代化建设得以成功的必要条件②吴忠民：《社会公正与中国现代化》，《社会学研究》2019 年第5 期，第1-18 页。。教育承载着为建设公正社会培养具有公正素养的公民的使命，特别是在我国民众的公正素养现状不容乐观③朱其锋，戴庆倩：《网络泛道德化批判的审视与超越》，《广西社会科学》2019 年第12 期，第90-95 页。、具有明显的自利性倾向和比较心理④王小江：《当前民众公正意识的特点、问题及培育对策研究》，《青海师范大学学报（哲学社会科学版）》2017 年第4 期，第59-63 页。的情况下，厘清公正素养的内涵和结构，在此基础上反思学校公正素养教育存在的问题并提出优化建议，对于培养社会主义公民具有重要价值。

一、公正素养内涵与公正素养教育的价值

1. 公正素养的本质和结构

公正素养是一种平衡自我应得和他人应得的素质。西方公正思想从个体德行的角度出发解读公正，认为公正是人的一种品质，这种品质使他做事公正，并愿意做公正的事。⑤亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆2010 年版，第127 页。近现代研究者对公正的理解从德性转向了自由，将公正的指向扩展到人类之外的全部世界。马克思关于个体自由而全面发展的理论也表明公正包含自由①马克思，恩格斯：《马克思恩格斯选集》（第1 卷），人民出版社2012 年版，第422 页。，中国特色社会主义核心价值观中的公正观继承并创新了这种公正理念，不仅强调社会公正的重要性，更是将公正具化为一种可体验的获得感。②亓光，池忠军：《习近平中国特色社会主义公正话语研究》，《南通大学学报（社会科学版）》2017 年第2 期，第35-42 页。同时，我国近些年也特别强调生态保护和修护，这是中国特色社会主义公正理念在现实中的进一步拓展，与西方公正理论的进展殊途同归。

培养公正素养，不是要培养精致的利己主义者，而是要培养有用的好人③朱永新，汪敏：《教育如何不再培养精致的利己主义者——公共品格教育的逻辑向度与实践进路》，《教育研究》2020 年第2 期，第61-71 页。，因而可以将公正理解为一种公共品格。但公正并不只是一种公共品格，更是个体的主体权利乃至权力。自由的主体除了对他者负有责任外，也要保护自己的自由与权利。所以公正在一定范围和程度上也是个人的“私德”。④赵敦华：《正义：公德与私德的张力》，《社会科学战线》2008 年第8 期，第229-233 页。我们目前面临着从“应当如何生活”的道德问题向“我们如何在一起”的伦理问题转换的精神哲学革命⑤樊浩：《当今中国伦理道德发展的精神哲学规律》，《中国社会科学》2015 年第12 期，第33-50 页。，因而，个人的“私德”需要接受伦理的制约。所以，也不能过度地从自由主义视角将公正理解为“私德”，自由作为公正的基础，既包含尊重自我的自由，也包含为了他人正当的自由而限制自身“非正义”的自由，所以公正包括公德与私德，是对他人和自我合法权利的承认与维护。综上所言，公正素养是德性与伦理、权利和义务、自由与责任的融合体。

公正素养的内在结构影响公正素养教育的形式和方法。核心素养的三层架构为理解公正素养的内在结构提供了思路，其按照从低到高、由浅到深的逻辑，将学生核心素养划分为“双基”层、问题解决层和学科思维层。⑥李艺，钟柏昌：《谈“核心素养”》，《教育研究》2015 年第9 期，第17-23 页。与此相对应，从学生活动的特性结构⑦陈佑清：《在与活动的关联中理解素养问题——一种把握学生素养问题的方法论》，《教育研究》2019 年第6 期，第60-69 页。视角出发，公正素养也可以划分为三个维度，即公正判断、公正倾向和公正行动。

公正判断包含学生关于公正的知识与思维。学生应该知晓什么是公正和不公正，可以理解不同公正主张之间的差异和争论。学生也应该知道公正意味着什么，能够利用公正知识进行思考，对社会现象具有一定公正敏感性，能够对公正与否做出自己的判断，并清楚地表达判断的依据和结果。公正倾向包含学生对公正的情感与意志。学生应该将公正作为自我人格、德性的重要组成部分，并坚信公正原则对于个人和社会而言是必须的、重要的。他们在坚持公正原则、做出公正决策时，应该具有足够的韧性，能够排除外界诱惑或威迫的阻碍。公正行动包含学生的公正行为与反思。公正素养培育的预期是学生能够在恰当的时机做出经过理性分析和决策的公正行为，有勇气和毅力将公正信念和公正判断转化为实际行动。但如果学生在做出公正行为后没有进一步的反思，其依然处于一种“不完全的自觉状态”，则不利于学生公正素养的进一步完善。因而，学生在做出公正行为后应及时反思，不断反思自己行为的合理性，并修正自我公正观念中可能存在的偏见。

2. 公正素养教育：公正社会建设中学校教育的伦理责任

相关调查结果显示，我国的公正素养教育效果不容乐观⑧郭永园：《新时代大学生公正观的协同育人体系建构——基于全国2400 份问卷的研究》，《江汉大学学报（社会科学版）》2021 年第1 期，第111-125 页。⑨樊浩：《中国社会大众伦理道德发展的文化共识——基于改革开放40 年持续调查的数据》，《中国社会科学》2019 年第8 期，第24-44 页，第204-205 页。⑩孙彩平：《分层与分叉——当代中国儿童道德发展调查报告（2017）》，《教育科学研究》2018 年第2 期，第10-19 页。，中国社会转型中不仅面临着个人主义上升、传统集体主义价值日渐式微⑪黄梓航，王俊秀，苏展，敬一鸣，蔡华俭：《中国社会转型过程中的心理变化：社会学视角的研究及其对心理学家的启示》，《心理科学进展》2021 年第12 期，第2246-2259 页。的现状，更遭遇了价值多元化的挑战、风险社会的到来、消费社会的流行、陌生人社会的冲击等现代化转型中的现代性危机，这使学生处于更加不稳定的社会环境中，对学生的道德发展造成了更为复杂的冲击。同时，学校德育对主体性、个体化的追求导致民众的个人主体性意识越来越强，但社会伦理意识却越来越弱。①严从根：《道德凸显和伦理隐退的中国德育危机与出路》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2020 年第11 期，第101-108 页。社会变迁中出现的社会失范化与教育工具化，也导致德育在现实中陷入一种“无根而疯长”的困局，使现代社会普遍陷入一种精神危机。②张伟：《德育为何？德育何为——社会变迁视野下的德育危机及其走向研究》，《湖南师范大学教育科学学报》2016 年第1 期，第60-64 页。培养具有公共伦理的社会主义公民，不仅是学校德育的法律义务，更应该成为学校整体的伦理责任。

在“立德树人”根本任务的指导下，我国新时代学校德育工作目标越来越聚焦到社会主义公民培养的任务上，其主要途径就是社会主义核心价值观的培育。社会由人组成，国家由人治理，所以，社会主义核心价值观教育应聚焦于培养能够融合国家、社会和个人的“德”，而作为社会主义核心价值观基本理念的公正素养③钱广荣：《论以公正为社会主义核心价值观的基本理念》，《学校党建与思想教育》2018 年第1 期，第10-15 页。正是这样一种“德”。公正素养作为一种融合性的“德”，不仅很好地调和了我国德育中集体主义和个人主义之间的张力，也以包容性的理论内涵影响我国的生态文明教育，更是以开放的形式将国家政治信仰和国民品格结合在一起。学校将培养公正的人视为德育工作的基准，为学生将来在个人层面、社会层面、国家层面更好地参与行动和承担责任奠定能力基础，从而承担起学校在社会主义公正社会建设中的伦理责任。

二、公正素养教育的实践困境与主要原因

1. 实践理性的弱化：观念培养成为公正素养教育核心内容

公正素养教育面临重知识、轻实践的困境。有研究者发现，我国大学生的公正素养在观念、意识等方面表现较好，但在实践方面和整体理性方面存在不足。④张晓飞：《社会矛盾凸显期大学生公正观教育研究》，华东师范大学博士学位论文，2014 年，第75-89 页。这折射出现代德育实践中的一个突出问题——认知理性与实践理性失衡，即重视道德理论的推演与判断，忽视或者轻视道德行动与操作的实践特性。学校在德育实践中将认知理性内容作为公正素养教育的核心，一定程度上忽略了对学生公正情感的培养、公正意志的锻炼以及公正行动的训练，特别是忽略了引导学生参与公正实践。实践领域本身具有复杂性，如果学校不善于引导，不仅会让学生在实践中应用公正理性时陷入“不知所措”的状态，还会变相导致公正知识成为阻碍学生践行公正理念、做出公正行动的因素。学生空有满腔的正义之识，却难以合理、科学和有效地维护个体公正和他者公正。

公正素养教育的实践理性弱化，反映了我们对公正素养教育的理解存在偏差，认为公正素养的核心是公正观念。这种认识偏差与知性德育盛行关系密切，虽然生活德育理论对知性德育形成了一定冲击，但学校教育实践中以“观念”为核心的知识性德育仍然是主旋律。教给学生关于“德”的理念和知识成为德育的主要任务，然而，学生却很少有机会用自身的道德知识进行道德实践。

2. 行动自觉的缺位：学生公正素养培育过程充满随意性

不可否认的是，我国学校教育中公正观及公正素养的内容并不算匮乏，教学实践中教师也能够将教材中包含的公正内容展现给学生。但即使如此，公正素养的培育在大中小学校仍然呈现出随意性状态。第一，公正素养教育虽然在课程标准、教科书中有所安排，但对于教学实践而言是一条“暗线”，现实中学校和教师未能充分地将“暗线”中的要求与期待转化为“明线”，也并未针对公正素养教育进行规划和设计，遑论完善的公正素养教育目标体系、教学设计、教学活动等。第二，虽然德育生活化、实践化在学校成为一种趋势，德育教学也越来越强调学生经验、重视生活体验，但教师尤其是基础教育阶段教师对这种理论倡导的理解和落实存在偏差甚至扭曲。特别是在“教育是一种艺术”的理念加持下，公正素养的教学实践走向了带有教师个性的碎片化和随性化。教师自身的素养与经验存在差异，造成了公正素养教育效果的不确定和不稳定。

学校在学生公正素养教育中表现出的随意性，其本质是缺乏行动自觉，以自发的形态进行公正素养教育，没有在学校的“头脑”中和教师的头脑中形成体系化目标和规范化路径。①叶飞，檀传宝：《德育一体化建设的理念基础与实践路径》，《教育研究》2020 年第7 期，第50-61 页。这也从侧面反映了学校特别是基础教育阶段学校对公正素养培育的重视程度较弱，学校关于“公正素养应该以及值得被培养”的观念并未形成明确的认识，没有将公正素养教育视为一种显性的教育目标，而是放任教师在教育教学中自行处理。

3. 大中小学校的断裂：基础教育与高等教育之间未形成有效衔接

大中小学校一体化是学校德育实践的重要趋势，其核心与本质是对学校德育进行总体性观照和系统性思考，以回应更加复杂多变的世界，以及学生人格完整性成长的需要。②唐汉卫：《德育一体化实践的几个误区》，《中国德育》2022 年第2 期，第5-8 页。其中，大中小学校德育一体化在纵向上考虑了学生道德发展的时序性和阶梯性，希望在大中小学校的德育实践之间形成有机、有序的衔接。高等教育阶段比较重视学生的公正素养培育，但高等教育阶段的公正素养教育的实践效果并不理想，大学中包含公正观在内的价值观教育流于形式，价值观教学的针对性差、实效性低和说服力、感染力弱。③郭永园：《新时代大学生公正观的协同育人体系建构——基于全国2400 份问卷的研究》，《江汉大学学报（社会科学版）》2021 年第1 期，第111-125 页。基础教育阶段对公正素养教育的轻视和弱化，导致学生的公正素养发展情况完全因学生个人而异，缺乏基本的发展水平参照，所以，大学阶段很难清楚定位公正素养培育的重点和关键，也就导致高等教育阶段的公正素养教育成为“空中楼阁”，大中小学校之间在学生公正素养培育方面尚未形成一个彼此衔接的有机系统。

国家对学生的公正素养要求分散在不同学科体系之中，散见于不同学科的课程标准之中，但未对学生公正素养教育提出明确要求，这就导致大中小学校公正素养教育的形式难以一体化。同时，公正素养教育没有共同的知识基础和目标体系也是导致衔接不畅的原因之一。在教育实践中，不同学段学校对公正素养的理解存在差异，大中小学校无法在同一种逻辑下就学生公正素养的内容进行对话，从而导致不同学段的公正素养教育难以前后衔接和贯通。

三、优化学校公正素养教育的实践策略

1. 转成明线：以显性化为抓手推进公正素养培育成为实践共识

国家应将公正素养培养纳入对学校教育具有重要影响的政策中，引导学校和教师在政策执行过程中形成实践共识。

第一，公正素养目标进课程标准。以《普通高中思想政治课程标准（2017 年版2020 年修订）》为例，其课程目标包含政治认同、科学精神、法治意识和公共参与四种素养，虽然涉及公正相关的内容，但未明确提出公正素养，也未将其作为课程目标。未来应该将思政课程目标中与公正素养相关的内容加以整合，并将其列为课程目标之一，让公正素养成为学生核心素养之一。

第二，公正素养内容进国家教材。《普通高中思想政治课程标准（2017 年版2020 年修订）》中，必修课程模块包含“中国特色社会主义”“经济与社会”“政治与法治”“哲学与文化”，这是普通高中思想政治课教材编写的重要依据，虽然内容也涉及公正，但现行教材中仍是碎片化、隐喻式的表达。未来教材编写中可增加社会公正、政治公正、自然公正、个体公正等相关内容，以专题的形式分布在思政课不同的课程模块中，如在“经济与社会”模块中增加“经济与社会中的公正”专题，使学生理解公正不同领域中的具体指向和应然状态。

2. 构建体系：以一体化逻辑整合公正素养教育目标与内容体系

为解决在公正素养教育中缺乏具体目标和不同学段的目标无法衔接的问题，应该以包含连续化、衔接化在内的一体化为原则，建构公正素养教育的目标与内容体系。遵照学生道德发展规律和公正素养外在结构，按照公正素养内容和教育阶段两个维度进行公正素养教育体系建设，使不同阶段的培养目标既有所差异又相互衔接。

总体而言，每个阶段公正素养的培养目标要包含其外在结构的所有要素，但每个阶段中不同要素的重要性及培养方式应有所差异。在内容上，根据个体道德发展中直觉在先、推理在后的基本规律①刘志：《道德发展理论的新突破——道德基础理论解析》，《外国教育研究》2018 年第5 期，第68-80 页。，建议低年级（如小学教育阶段）学生重点培养公正情感，但也要关注学生公正思维的养成。随着年龄增长，应更加重视学生公正思维的培养与训练（初中教育阶段），更要重视其做出公正行为之后的反思，提升学生公正素养的理性程度（高中教育和高等教育阶段）。

同时，由于德育一体化是不断在特殊性的、多样性的背景下寻求德育共识的过程②叶飞，檀传宝：《德育一体化建设的理念基础与实践路径》，《教育研究》2020 年第7 期，第50-61 页。，我们也要在学校、家庭和社会等不同主体对学生公正素养的期待之间寻求共识，并将其整合为学生公正素养教育的目标与内容，并进行逆向反馈，以保证学生在不同时间和空间中接受的公正素养教育具有内在一致性。

3. 增强体验：实施以学生具身体验为主轴的公正素养教育

主体在体验基础上的道德经验和道德感受是道德发展的重要基础③B. Mou，“Moral Rules and Moral Experience：A Comparative Analysis of Dewey and Laozi on Morality”，Asian Philosophy，Vol.11，no.3（2001），pp.161-178.，因此，德育工作应该超越身心二元论，将学生的具身体验作为道德教育的主要方式。④沈光银，尹弘飚：《从“离身”到“具身”：道德教育的应然转向》，《全球教育展望》2022 年第2 期，第25-38 页。学校在实施学生公正素养教育时应重视学生的体验，让学生在公正或者不公正体验中不断发展公正素养，建构行动导向的公正素养教育。

第一，引导学生关注生活中的公正问题，在潜移默化中进行体验。学校在教授学生公正理论知识时，应引导学生意识到知识与实践之间的辩证关系，让学生能够以公正视角分析生活经历，提升学生的公正敏感性。

第二，以社会参与强化学生的真实体验，让学生明确感知公正问题。学校应该为学生创造更多参与社会实践的机会，强调公正素养在实践中的应用，让学生以主体的身份参与公正问题的分析、决策和行动，在具身实践中锻炼学生做出公正决策的能力，提升学生对公正的认同。

第三，利用智能技术创设情境，为学生提供公正素养的实践机会。构建公正冲突场景，利用人工智能技术将其转化为沉浸式体验“游戏”，让学生在虚拟现实中感受日常生活中无法亲身体验的公正情境，加深学生对公正知识的理解。与此同时，设置与之相匹配的决策任务，通过奖罚机制引导学生运用公正素养，不断促进学生公正素养各要素的融合。

4. 重视表现：以表现性评价为抓手对学生公正素养进行评价

公正素养具有强烈的实践指向，学生能够持续地做出公正行动，意味着其关于公正的知识、思维、情感和意志保持着科学、饱满的状态，我们可以通过考察学生公正行动来判断其公正素养的发展情况。由于缺乏足够的真实场景让学生做出公正决策并行动，学生公正素养的表现性评价可以与教育戏剧相结合。

评价者应以对公正素养的解析为前提设计可观察的表现性任务，让学生的公正素养可以在任务中清晰展现。同时将表现性任务中的要素以时间线、情感线等不同的逻辑进行组合，并将其置于特定故事背景之下，使之成为可以由学生亲身参与的开放性教育戏剧，让学生在戏剧展开的过程中自然地流露和表现。评价者应该善于捕捉学生在戏剧中的表现，不仅要关注学生最终做出的行动，也要观察学生是基于何种考虑、经历何种挣扎而做出最终决策。当然，教育戏剧终归具有一定表演性，为更真实地观察学生的公正素养，学校可在学生社会实践活动中嵌入隐性的表现性任务，观察学生在真实场景中的反应，评价学生在教育戏剧中的公正表现。