初中学校“全员心育”的理念内涵和路径探索

厉笑影

（上海市世外中学，上海 200233）

青少年学生是社会主义的建设者和接班人，肩负中华民族伟大复兴的历史使命。但同时具备身心发展迅速且不成熟的发展阶段性特征，因而容易产生各种心理健康问题。为帮助青少年学生顺利度过“青春风暴期”，自1999 年的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》到2023 年的《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025）》，党和国家愈发重视青少年学生的心理健康教育工作。对学生进行心理健康教育，既是中国教育的优良传统，又是现代教育的重要祈向。①黄英杰：《试论教育即是立“心”》，《中国教育学刊》2018 年第11 期，第38-43 页。在此背景下，上海市世外中学依据“大心理健康教育观”，提出了“全员心育”的理念，并初步探索了全员心育的实践路径。

一、缘何：学校心理健康教育的现实瓶颈

在国家教育政策的推动下，学校心理健康教育在课程建设、师资建设等方面取得了显著成效②俞国良，琚运婷：《我国心理健康教育政策的历史进程分析与启示》，《中国教育学刊》2018 年第10 期，第40-48 页。，但仍存在教育取向矫正化、教育范围小众化和教育理念割裂化等问题。

1. 教育取向矫正化

现代意义上的学校心理健康教育起源于美国，从1915 年格赛尔（Gesell）开始从事学校心理健康教育工作发展至今，已有近百年历史。最初，心理健康教育主要基于“医学临床模式”，即所谓的“矫正性取向”。在此取向下，心理健康教育的职责主要在于对学生已出现的心理问题进行后验干预，侧重通过干预心理障碍、诊治心理疾病，恢复原有的心理机能，即注重“治病”。但心理健康标准是动态的，需与特定社会文化相适应。聚焦当下的时代背景，根据积极心理学的观点，心理健康不仅指没有心理疾病，更表现为一种积极向上的心理状态。③M. E. P. Seligman，M. Csikszentmihalyi，“Positive Psychology：An Introduction”，American Psychologist，vol，no.1（2000），pp.5-14.因此，若仍仅注重学生的心理问题，无疑忽略了学生积极心理品质的健康发展，无法在更大范围内实现心理健康水平的提升，这并不符合学校教育的性质和要求。①沈贵鹏：《关于心育的几点思考》，《教育研究》2002 年第5 期，第52-57 页。

2. 教育范围小众化

在矫正化的教育取向下，必然衍生出心理健康教育范围小众化的弊端。《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》（以下简称《意见》）明确指出，中小学心理健康教育的主要任务不仅是“对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导”，还应“对全体学生开展心理健康教育”。②中华人民共和国教育部：《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/s78/A06/jcys_left/moe_710/s3325/201001/t20100128_81958.html，最后登录日期：2023 年7 月1 日。矫正化教育的对象主要为出现各类心理健康问题的“问题学生”，然而尽管近年来青少年学生心理健康问题的检出率有所上升，但此类学生仅占全体学生的较小比例。因此，若仅聚焦于此类学生的心理问题矫正，那无疑是以忽视绝大多数心理健康学生的积极发展为代价。此外，目前的心理健康教育工作主要由专司学校心理教育课程的心理教师担任，实际上，广大的各学科教师也应在学科教学、教育活动中进行“心育渗透”，从而建立“全学科心育”“人人都是心育工作者”的心理健康教育体系。

3. 教育理念割裂化

《意见》还指出，心理健康教育应“全面渗透在学校教育的全过程中，在学科教学、各项教育活动、班主任工作中，都应注重对学生心理健康的教育，这是心理健康教育的主要途径”。然而，目前的心理健康教育尚局限在心理健康课堂当中，并未真正与其他各类教学活动相融合。③王申连，郭本禹：《中小学融合式心理健康教育的内涵、逻辑及其实现》，《教育研究与实验》2021 年第6 期，第91-96 页。之所以出现心理健康教育与其他教育相割裂的现象，根源在于未能正确处理两者之间的关系。具体而言，在目前的教育当中，心理健康教育局限在“提升学生心理健康水平”这一单一目的，实际上心理健康教育的积极效益还可拓展至智育等范围。就各学科知识的教学而言，无论哪种形式的教育，均受到学生心理发展基本规律的制约，需要借助心理学的策略与方法，从而促进学生对知识的学习与转化。因此，其他学科知识的学习，需要以良好的心理健康教育为依托手段。此外，其他各学科教学的课本、课堂、活动中也均蕴含着心理健康教育的素材。④俞国良，靳娟娟：《心理健康教育与“五育”关系探析》，《教育研究》2022 年第1 期，第136-145 页。因此，心理健康教育可作为教学目的，在学科教学中得以实现。

二、是何：“全员心育”的理念内涵

针对当前学校心理健康教育中存在的上述问题，上海市世外中学以“大心理教育观”为指引，基于新形势下育人方式改革的思考，创新性地提出了“全员心育”的理念与教育实践模式。

1. 何为“全员”

对学校心育概念内涵的理解决定了学校心育的理念指导与具体实践，学校心育即学校心理健康教育，依据教育对象的不同及教育主体的差异，其又可进一步划分为不同教育取向。根据教育对象的不同，学校心育先后存在“矫正性”与“发展性”两种取向。早期的心理健康教育基于“医学模式”，也即所谓的“矫正性取向”，其教育对象主要为“问题学生”，工作主要是围绕学生心理问题开展的测量与诊断、评估与鉴别、预防与矫正。而后，随着积极心理学范式改革的推进，研究者与教育者开始认识到，这种模式是以无视大多数学生的心理成长为代价的，不符合学校教育的性质与要求。自此，其教育对象不再局限于问题学生，而转向全体在校学生（心育对象的“全员”），旨在促进学生积极心理品质的发展，强调心理健康教育既需要注重“治已病”，还更应该注重“治未病”，相应的教育取向也转为“发展性取向”。

根据教育主体的差异，学校心育可以区分出“专门式”与“融合式”两种取向。其中，“专门式取向”是传统意义上的学校心理健康教育方式，即围绕学生心理健康开展的专项教育，以专职心理教师为实施主体，以学校心理课作为载体。而“融合式取向”则是在“大心理健康教育观”的指导下，由全体学科教师及其他教师自觉将心理健康教育有机融渗到学科教学⑤王申连，郭本禹：《中小学融合式心理健康教育的内涵、逻辑及其实现》，《教育研究与实验》2021 年第6 期，第91-96 页。，实现心理健康教育的学科渗透，打造“全学科心理育人”教学体系（心育主体的“全员”），将心理健康教育变成全体教师的使命①吴龙梅：《把心理健康教育变成全体教师的使命》，《人民教育》2016 年第15 期，第72-74 页。，构建育人共同体。②王辉，陈文东：《基于“育人共同体”的全员育人探究》，《思想教育研究》2021 年第4 期，第155-159 页。

实际上，本研究所强调的“全员心育”兼具上述的“发展性”与“融合式”双重特征，属广义的心理健康教育，其“全员”指向：教育的主动性主体是全体学生（不局限于心理有问题的学生），教育的主导性主体是全体教师（不局限于心理教师）。

2. 何为“心育”

要回答“何为心育”的问题，就需要阐明“心育”与“其他五育”的关系。班华教授指出，关于“是否要将心育作为一个独立的部分与‘五育’并列”这一问题，“在不同的时期，可以有不同的对待”，并率先提出“心育可以通过学科教学和其他各种教育活动实施”的观点。③班华：《心育再议》，《教育研究》2001 年第12 期，第30-31 页。按照此观点，不论心育是否与五育并列，但至少它们可以相互融合。

在心育与其他五育之间的具体关系中，德育与心育均包含彼此的目标与内容，各学科教学是智育与心育共通的领域，人的发展是身体与心理统一的发展，审美能力的培养是美育与心育共同的目标指向，劳技教育与良好心理品质相互生成。此外，德育是心育的价值导向，智育是心育的前提条件，体育是心育的体质基础，美育是心育的基本内涵，劳动教育是心育的重要途径。因此，就心育的实施与达成而言，其可以依托五育的学科渗透得以实现；就各学科知识的教学而言，无论哪种形式的教育，均要依据学生心理发展的基本规律，需要循着学生学习心理过程的序列路径逐步深入。因此，在教学中，心育既作为教育目标，又作为教学手段而存在。

综合以上对“全员”与“心育”内涵的解析，本研究将“全员心育”的理念界定为：全体教师将心育作为教育目标，在各学科教学中进行心育渗透，从而促进全体学生积极心理品质的发展；与此同时，又将心育作为教育手段，遵循学生的心理发展规律，利用心理学的策略方法，促进学科知识的教学，以达到心理育人的目标。其教育对象为全体学生，教育主体为全体教师。简而言之，“全员心育”即全体教师通过心理的方式来实现全体学生的健康发展。

三、为何：“全员心育”的可行性

贯彻“全员心育”的理念有助于学校心理健康教育目标及学科教学目标的达成，但仍需对其具体可行性进行必要的探讨。

1. 理论依据

科际整合理论、心理场理论及生态系统理论等，为“全员心育”提供了理论上的方法指引。

（1）科际整合理论

根据成中英教授的哲学思想，“科际整合”不是“器”的拼接，而是“道”的融合；不是将所有学科变成一门学科，而是旨在通过寻找学科之间的内在联系实现科际的有机统一。④刘仲林：《科际整合的哲学与方法——评成中英、傅伟勋的跨学科观》，《哲学研究》1999 年第1 期，第70-74 页。也就是说，在“大心理健康教育观”的指引下，传统心理健康教育课程与其他各类学科教学进行深度融合，从而建构“全员育人”的新心理健康教育体系是可以实现的。具体来说，根据科际整合理论的学科融合方法论思路，心理健康教育与学科教育的融合包括以下五个方面：挖掘共源（挖掘两者的共同因子）、寻找融合点（在共同因子中探寻融合点）、建立融合（进行学科交叉）、扩大境界（从两种学科的融合中扩大知识的境域）、灵活应用（方法应用于教学实践、产生效果）。

（2）心理场理论

勒温（Lewin）提出：“任何一种行为，都产生于各种相互依存事实的整体，这些相互依存的事实之间具有一种动力场的特征。”⑤K. Lewin，Theory in Social Science，Oxford：HarPer&Brother Publishers，l951.其认为，在心理场中，人与环境是一个相互依存的整体，个体行为是人与环境的函数，个体行为随着个体和环境的变化而变化。根据心理场理论的观点，学生心理健康水平的提升是在与生活空间的互动中发生的，而其所处的学校、班级环境共同构成了所谓的生活空间。在此观点下，实施“全员心育”实有必要，且是对学生进行心理健康教育的有效手段，“全员心育”调动了心理教师、学科教师及班主任等积极力量，通过校园文化、社会实践等教育手段，建构良好的校园心理场，使身处其中的学生感知到一种积极健康的心理空间场域，从而引导其心理健康发展。

（3）生态系统理论

布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）提出的生态系统理论认为，外在环境对个体的影响表现为以个体为圆心扩展开来的嵌套式系统，由内而外依次为微系统、中系统、外系统及宏系统。其中，亲子关系、师生关系、同伴关系、校园环境等构成对学生影响最为直接的微系统；家校之间的互动构成中系统；家庭社会资本等构成外系统；社会价值观、态度等构成宏系统。①U. Bronfenbrenner，The Ecology of Human Development：Experiments by Nature and Design，Harvard University Press，1979.根据生态系统理论的逻辑观点，“全员心育”可以通过在与学生联系最为紧密的微系统或中系统中，建构健康的亲子关系、师生关系、同伴关系、校园环境等，从而通过积极健康的外部环境间接地对学生进行健康心理的塑造与优化。

2. 实际依据

心理健康教育与学科教学之间的可融合关系，为“全员心育”提供了实践的内在动力与具体指引。

首先，心理健康教育为学科教学的顺利开展提供了心理基础，其作用在于为教师实施心理健康教育提供内在动力。学校心理健康教育的一个重要目的在于优化学生的心理健康状态，从而促使其学会学习。对于中小学生而言，其学习需要在积极健康的心理状态下，以科学的学习方法和学习习惯为基础，在适合其心理发展规律的教学指导下，才能够达到良好的学习效果。倘若学生处于一种消极的心理健康状态，也缺乏对学习心理过程、学习基本方法原理的掌握，那么，学生对于除心理知识以外的学科知识的学习自然也达不到预期的效果，教师的教学努力也成为徒劳。正是这一“以心促学”的内在动机，驱使各科教师在日常教学中渗透心理健康教育的内容。

其次，学科教学为心理健康教育提供了素材与载体，其作用在于为教师实施心理健康教育提供具体指引。心育的关键是要将心育理念转化为心育实践，其落脚点在课程领域。②沈贵鹏：《关于心育的几点思考》，《教育研究》2002 年第5 期，第52-57 页。要将“全员心育”的理念付诸实践，并突破心理健康教育仅局限于心理课堂中的现象，就必须进行“心育渗透”，将心理健康教育与学科教学进行融合，建立“全学科心育”的心理健康教育体系。那么，何以实现“心育渗透”？学科教学的内容为心理健康教育提供了素材。具体而言，各学科的教材，尤其是人文学科的教材中蕴含了大量的心理健康知识，如语文、历史等学科教材中常包含挫折应对、人际交往、情绪情感等心理属性的内容，教师在教授相关内容时，可以有意或无意地渗透心理教育，从而在达成“知识与技能”“过程与方法”两大教学目标的同时，实现“情感态度与价值观”这一心理健康化的教学目标。此外，学科教学的课堂为心理健康教育提供了载体。无论是哪种形式的教育，都是按照教育心理学的原理对学生心理层面的认知、情感、意志、人格等内在系统的发展、维持和修护③俞国良，靳娟娟：《心理健康教育与“五育”关系探析》，《教育研究》2022 年第1 期，第136-145 页。，教育本身就是一种心理治疗，治疗性是教育的本有属性，其以整体的治疗艺术，促进学生心理的全面健康。④金生鈜：《教育何以是治疗——兼论教育与人的健康的关系》，《教育研究》2020 年第9 期，第34-44 页。在具体的教学课堂中，学生可以领悟知识的掌握与内化过程，从而优化学习心理；可以缓解演讲紧张、考试焦虑，从而优化情绪心理；可以学会处理不同意见，面对不同性格的人，从而优化人际心理……在学科教学的课堂中，通过教师的积极引导，学生心理的各个侧面均可以得到优化与维护。

四、如何：“全员心育”的路径探索

在上述对“全员心育”理念内涵理解的基础上，结合“全员心育”的理论与现实依据，上海市世外中学初步探索了实施“全员心育”的具体路径。

1. 打造促进教师心育意识与能力提升的培训体系

心育队伍的专业水平对心育效果具有决定性作用。教师，不仅是专职心理教师，广大的学科教师是实施“全员心育”理念的第一资源，但他们欠缺心育意识与专业能力。此外，心理健康的标准随着社会发展而变化，教师的有效心理健康教育技能也需要与社会生态文化相适应。①向祖强，张积家：《心理健康教育教师的有效工作技能：基于生态文化的考察》，《教育研究》2018 年第7 期，第102-110 页。因此，学校通过打造与实际心育实践相结合的培训体系，促进教师心育意识与专业能力的提升。

学校要求每位教师在教育教学中，全过程了解学生、全方位联结学生，通过融合心育为特征的五育，培养现代学生的身心品质、学习品质、生活品质。而这也对教师的专业能力提出了更高的要求，为了提升教师心育能力，学校探索并构建了立体式的培训系统，以每一位学生的全面健康成长为目标，坚持心育的发展性取向。从学校心理教师到各年级班主任、各学科教师，有层次、有侧重地将心育能力纳入学校教师专业发展的基本要求，使各层次的心育培训、活动有机结合，和谐发展。

学校的心育培训形式多样，并以系列形式持续推进，如教师心育读书活动、心育微报告、教师沙龙、教师论坛等，帮助教师形成发现学生、激励学生的更强的敏感度与引导力，以教育发展性眼光与差异化眼光，激励学生学习与成长，并鼓励教师将思考与实践的成果转化为案例与论文，通过“实践—反思—再实践”的模式，不断提升教师的心理健康教育能力。

新时期，在全员导师的实践过程中，学校一直倡导“人人育人”的理念，通过任务驱动、师生配对等方式让更多的教师参与到心育导师团队中来。通过心育培训与指导，导师制工作不仅具备科学分析的方式手段，也有了基于实践深度反思研讨的机制。基于对不同学生的差异的了解与理解，更好帮助教师解决学生的问题与困惑，由此建立导师与学生之间的深层联结。

2. 建立全员心育的生态协同机制

从学校整体心育生态构建角度，以学生身心的全面健康发展为目标，从课堂内到课堂外进行全面的探索与尝试。课堂外，学校根据各年级学生的实际心理需求与成长发展需要，制订心育目标，并融合至各个年级学科、日常教育实践活动中；课堂内，学校充分体现学生的主体性，重视参与、体验、实践，充分激发学生的非智力因素，提升其学习内驱力。从体育运动到阅读体验、从心理指导到全员导师，多元路径的探索帮助学生建立积极情感联结以及“悦己乐群”的心理品质，同时构建学校独有的立体式“心育”生态。

同时，全员心育不应仅局限于校园，学校还积极组建家校联盟、校社联盟，构建心育共同体。家长是孩子最好的老师，对孩子的人际交往、情绪管理、挫折应对等心理特征具有重要的影响。因此，家长也应成为心育的重要主体。然而，家长往往欠缺心理健康教育意识与专业能力，忽视学生成长过程中的心理问题。鉴于此，学校积极开展家长心理健康教育培训，加强其对孩子进行心理健康教育的意识和能力。具体措施包括：定期开展家长会，并与心理健康教育培训相结合，将心理健康教育培训作为家长会的一个独立环节；开展亲子心理健康教育活动，邀请家长参与心理健康节系列活动；建立家长网上咨询中心，不仅为家长开通学习与答疑的渠道，同时家长还可以留言反馈。在校社协同方面，注重发挥社会心理服务机构的作用，定期邀请心理专家开展心理健康教育讲座，并督导学校心理咨询工作。

3. 培育学生自我心理管理的意识与能力

尽管学校积极开展教师心理健康教育培训、打造家校社协同育人的心育体系，但由于心理问题的内隐性和长期性，早期的浅层心理困惑不易被教师或家长察觉。因此，学校还着重培育学生自我心理管理的意识与能力，使学生成为自己心理健康的第一责任人。

具体措施包括：第一，心理健康自我管理的前提是学生具备了心理健康状态或心理问题的自我监督意识。为提升学生这方面的意识，学校在心理健康课程设置中，融入了较大篇幅的心理健康状态自我监督与识别的内容，将心理健康状态横向划分为学习问题、师生问题、同伴问题、亲子问题等具体板块；纵向划分为心理不适、心理困惑、心理问题等阶段，并设置详细的对应指标供学生自我核检。第二，建立学生心理健康联盟小组，其目的不仅在于通过同伴视角发现学生潜在的心理亚健康状态，还旨在通过同伴交流解决疑惑，达到相互疏导的目的。第三，开展心理健康知识竞赛，其目的在于促进学生对心理健康知识的自我学习，同时掌握自我疗愈的基本技巧。

学校在“全员心育”模式的全面推进中取得了丰富的实践成效，教师心育能力全面提升，呈现出生机勃勃的学校育人文化。基于“全员心育”理念，学校构建了多元立体式的教师心育培训体系，面向各级各类教师设计不同培训主题与内容，并进行序列式展开，得到教师高度认可。教师结合学习感悟与心育实践刊发了十余篇论文，并通过百余篇心育案例在校内进行了深度分享与交流。此外，学校定期举行心育的系列论坛，将实践成果以主旨演讲、论坛交流的形式向校内骨干教师、托管校、集团校等进行精准推广和全面辐射。