大单元视角下体裁相同“学习任务群”教学探索——以统编版教材小说单元为例

童志国

(铜陵市第十八中学， 安徽 铜陵 244121)

《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“新课标”)在汲取历次语文课改取得成功经验的基础上，结合新时代对人才培养的要求，紧扣语文素养的培育目标，创造性地凝练出课程学习内容——学习任务群。作为“新课标”实施的物质载体，统编版高中语文教材的结构模式为“人文主题+学习任务群”，其中“人文主题”体现学科育人的功能，“学习任务群”是语文学科的学习内容和学习方式，也是培养学生语文素养的现实载体。必修和选择性必修5册教材，共有28个学习任务群(一个学习任务群即为一个单元)，必修和选择性必修教材中学习任务群具体分布见表1。

表1 学习任务群分布

从表1中不难发现，必修和选择性必修教材中有不少学习任务群是学习重点，比如文学阅读与写作、中华传统文化经典研习、思辨性阅读与表达和实用性阅读与交流等。其中有些任务群虽然名称不同，但构成单元的选文体裁完全一致，如必修下册第六单元学习任务群为“文学阅读与写作”，3课段共选择了5篇中外小说，而选择性必修上册第三单元学习任务群为“外国作家作品研习”，4课段共选了4篇外国小说(节选)，这两个学习任务群的选文体裁都是小说。那么这两个处于不同课程的学习任务群，它们之间是什么关系？该如何教学呢？

下面笔者以上述两个单元为例，简述一下在大单元视角下对位于不同课程中小说“学习任务群”的教学思考和探索，以求方家指教。

一、学习任务群分类存在的问题

事实上，若仔细分析上表中必修教材中的7个学习任务群的名称，我们便会发现问题——分类的标准不统一，存在概念交叉、不能并列等情形。“文学阅读与写作”与“实用性阅读与交流”的分类标准是文学和实用文(非文学)，“思辨性阅读与表达”与“跨媒介阅读与交流”的分类标准是阅读的方法和路径，“当代文化参与”是从文化现象的角度来分类，“语言积累、梳理与探究”是从学习对象的角度来分类，“整本书阅读”则是从阅读对象整与散的角度来分类的。由此看来，7个学习任务群就有5个分类的标准，从逻辑角度出发，分类若不遵循统一的标准，概念之间就不能构成并列关系。

同样的道理，选择性必修上中下三册书12个单元，6个学习任务群也存在分类标准不统一的问题，“中国革命传统作品研习”“中华传统文化经典研习”“科学与文化论著研习”，这3个任务群是从作品内容来分类的，“外国作家作品研习”是从国别的角度来分类的，“中国现当代作家作品研习”是从国别和时间两个角度来分类的，“语言积累、梳理与探究”则是从学习对象来分类的。不难看出，6个学习任务群有4个分类标准，其并列关系也很难成立。其中“中国革命传统作品研习”和“中国现当代作家作品研习”的分类也存在交叉关系。另外在选修的6个任务群中同样存在分类不当的情况。

接下来的问题是，必修下册第六单元和选择性必修上册第三单元选文，体裁同为小说，它们为何分属不同的学习任务群？笔者认为这要从统编教材语文课程分类中找答案。“新课标”在“课程结构”中明确指出：“普通高中语文课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成。”其中“必修课程，每名高中生必须修习；选择性必修课程，学生根据个人需求与升学考试要求选择修习；选修课程，学生可自由选择学习”。这就是说，必修课程是“标配”，指向的是人人达标的学业水平测试；选择性必修课程是“高配”，指向的是普通高等学校招生考试；选修课程是“顶配”，指向的是养成兴趣，志在培养成为语文学科方面专业人才。从两个单元选文来看，必修下册第六单元主要选择了短篇小说，重在普及，着眼于“文学阅读与写作”中阅读策略的学习和技法的借鉴；选择性必修上册第三单元都是外国长篇小说的节选，重在提高，着眼于“外国作家作品研习”中“研习”——研究学习不同文化中文学特质。由此可见，这两个学习任务群并非并列关系，而是层进关系，这意味着在教学内容和学习方式上应该有所区分。

二、大单元视角下小说单元教学实践

“新课标”指出：“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”从统编教材编排体系来看，一个单元对应的就是一个学习任务群，所以，“学习任务群”隐含的教学价值取向是要实施大单元教学，改变以往单篇文本的教学模式，将单元文本看作一个整体，从学科大概念出发，找到贯穿单元文本的主题或议题(非单元人文主题)，创设教学情境，整合教学内容和资源，开展语文活动，切实提升学生语言文字运用能力和语文综合素养。

(一)转变意识，纠正两个不良教学倾向

在小说类单元教学中，由于专业不自觉，我们往往有以下两个不良倾向：

1.罔顾文本个性特征，进行同质化教学

众所周知，小说作为一种虚构的文学样式，其有许多亚类，亚类既遵循小说文体的共性特征，又呈现出异于他者的鲜明个性特征。教学中，如果只关注小说文本共性内容的学习，一则学习内容有限，二则学习过程会程式化，令学生生厌。比如在教学《林教头风雪山神庙》和《装在套子里的人》这两篇小说，大多数教者都会遵循如下教学路径：概括故事情节—分析人物形象—剖析写作技法—归纳小说主旨。不可否认，这一路径对学习某些小说是实用的，如对《林教头风雪山神庙》这类故事情节较强的中国古典小说，但对《装在套子里的人》来说，可能就会捉襟见肘。试想，将单元内所有不同类型的小说都上成一个模样，无视或忽视小说之间的差异，进行同质化教学，学生怎能不心生厌烦？

2.忽视小说知识的引进，进行浅表化教学

之所以出现上述千篇一律的小说教学模式，根本原因在于教者所掌握的关于小说知识的陈旧和有限。孙绍振先生早就指出：“有一种理论，在内地的中学乃至大学课堂上最流行：情节就是‘开端、发展、高潮、结局’。”[1]并一针见血地指出“我认为这是个非常愚蠢的理论”[2]。事实上，小说发展到今天，其创作理论也不断翻新，很多现代派小说已经淡化或隐去了故事情节。而我们在指导学生学习小说时，不顾及小说鲜明的篇性特点，仍然在“情节四要素”中兜圈子，这是教学上的乱作为，危害甚重。

在“新课标”中，学习任务群是语文课程内容组织方式，虽然其关键要素中没有包含语文知识，但以学习任务群来组织教学并不排斥知识学习，抛开学科知识谈学科学习无疑是荒唐的。所以，在小说单元教学中及时引进关于小说的相关“新知识”，比如母题、人物类型(圆形人物和扁平人物)、叙述视角、叙述节奏等，如此才能深度学习个性特征鲜明的“这一篇(部)”。

(二)研读教材，提炼单元学科大概念

“新课标”指出：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”“学科大概念”与大单元是什么关系呢？“一般来说，语文大单元教学是建立在学科‘大概念’的基础上，运用群文阅读模式，以落实语文学科核心素养的一种教学模式。”[3]大单元即是一个学习任务群，所以我们要提取单元中所有篇目的共同主题(或议题)，进行整合式、整体性教学，避免单篇逐一分散高耗低效式教学。如何提取“学科大概念”呢？笔者认为可以从三个方面入手：一是聚焦教材“单元导语”中关键词；二是研读教材“单元学习任务”中的样例；三是关注“新课标”中对应学习任务群中“学习目标和内容”以及“教学提示”的解读。如此，可以自下而上地提取单元“学科大概念”。

必修下册第六单元共有3课，选了5篇小说：《祝福》/《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》/《促织》《变形记(节选)》。从上述三个维度，细读文本，不难们发现5篇小说中人物命运与环境之间有着密不可分的关系，故将本单元的“学科大概念”确定为——环境影响人物命运，并以此来统领单元教学。

选择性必修上册第三单元共有4课，选了4篇小说：《大卫科波菲尔(节选)》《复活(节选)》《老人与海(节选)》《百年孤独(节选)》。因为这4篇文章都是节选的片段，并且其位于选择性必修教材之中，所以本单元“学科大概念”的提取，不宜着眼于短篇小说文体元素，要从长篇小说角度出发凝练“学科大概念”，从而凸显选择性必修与必修课程的差异性。鉴于此，笔者认为特级教师余党绪“母题阅读”的观点和实践值得借鉴：“母题阅读，是一个从母题到主题、从共性到个性的探究过程，也是一个关联与思辨的思维过程。以母题切入文本，可提供阅读与理解的方向与目标，可提供理解与研究的框架与路径，以利于便捷高效的读写转化。文学母题具有不同层次的关联性与整合性，是文学研究的重要概念，也是阅读教学中值得关注的‘大概念’”[4]。既然是对外国作家作品进行研习，显然不能停留在浅表层次的学习，有必要将“人类过去不断重复，今后还会继续重复的精神现象(歌德语)”的文学母题——困境与抗争，作为单元大概念，指导学生进行专题式研习。

(三)依据学情，创设单元学习情境

“新课标”指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”在诸多专家对语文学习情境的阐释中，课标组组长王宁先生的观点值得思考：“我把这个真实情境概括为：从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。脱离所思所想，远离能思能想，何谈‘真实’？”[5]在这里，王先生着重强调了一点——“真实情境”设计的立足点是学生，而非其他对象。其中“从所思所想出发”指的是，学习情境的创设要了解和分析学情，要摸清学生学习之前的已有学习经验、认知水平和思维水平，并以此作为教学的起点；“以能思能想启迪”意为在学生学习遇到瓶颈时，要及时地为学生搭建学习“支架”，助力学生顺利解决疑难，收获新知；“向应思应想前进”指的是学生通过大单元学习应该达到的目标，或者在语文素养提升方面达成的预期结果。概而言之，“‘真实情境’的创设就是根据课标、依托教材、针对学情，为学生的联想、思考和实现学习目标适时提供各种帮助，从而体现教师作为学生自主学习、深度学习的帮助者、促进者的专业素养和教学智慧。”[6]

(四)小说单元教学设计活动例举

1.必修下册第六单元学习活动设计

如上所述，真实语文学习情境的设置从来都不是外在于学生心理认知的。课堂上师生之间、生生之间、生本之间发生的关于语言的材料和范例、语言运用的基本规则，以及一系列相互关联且真实或接近真实的、有变化的语言运用的时空场域都是语文学习的真实情境。

鉴于此，在本单元教学中，笔者不再认为设置诸如开展读书推介会等社会生活情境，而是从单元学科大概念出发，以问题为导向，在互动交流中完成学习任务。

俗话说“性格决定命运”，强调性格对人命运所起的作用。除此之外，环境，尤其是社会环境也能影响人物的命运。巧合的是，本单元5篇小说中的主人公都生活在一个个特殊的社会环境里，并因为环境改变了人生的航向。接下来，我们将围绕中心议题——在环境的重压下，人该何去何从——进行学习。

【活动1】(表达与交流)仔细阅读小说《祝福》，请换一种方式重新讲述祥林嫂的故事，并思考：(1)哪种叙述方式效果更好？(2)“我”在小说中有什么作用？(3)说说小说中除了祥林嫂和“我”之外，哪个人物给你留下深刻的印象。

【设计思路】设计这个活动目的有三：第一，让学生了解倒叙手法的妙处，并能在写作复杂的记叙文中运用；第二，指导学生初步懂得第一人称视角叙事的功能，并思考《祝福》的多义主题；第三，《祝福》中的次要人物，如鲁四老爷、卫老婆子、柳妈等，作者虽然着墨不多，但其个性化的言行在烘托主要人物、推动情节发展、表达主旨等方面的功不可没，同样要细心体会。

【活动2】(阅读与鉴赏)联读《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》，思考下列问题：(1)比较两篇小说在情节上的不同。(2)在塑造人物形象上，两篇小说各自成功地运用了怎样的手法？请举例加以说明。(3)请结合文本分析：林冲为何能死里逃生？而别里科夫却无法避免丧命的结局？

【设计思路】《林教头风雪山神庙》是中国古典小说的代表，以激烈的矛盾冲突来建构情节，讲求情节的波澜起伏，从而吸引读者眼球；而《装在套子里的人》是短篇小说，往往采取人物生活的“横截面”，故事情节不强。在塑造人物技法上，前者主要运用细节、环境描写，运用巧合等手法；后者主要通过对人物生活特征和情节的夸张和对比手法，幽默讽刺是其主要特点。林冲能死里逃生、别里科夫无辜丧命，看似偶然，实则必然——性格决定命运。

【活动3】(梳理与探究)联读《促织》《变形记(节选)》，思考：(1)比较两篇小说情节结构上的特点。(2)《促织》是一出喜剧，还是一出悲剧？(3)两篇小说都写到了“人化为虫”，请比较两篇小说在艺术表现和主旨上的异同。

【设计思路】《促织》是中国古代文言小说，《变形记》是一篇西方现代派小说，在情节上的共同之处都讲述了“人异化为虫”的超现实故事，前者中故事情节的曲折变化，后者淡化情节，注重心理描写。从表面上看，《促织》是一出喜剧，成名一家先因促织倒霉、后因促织收获荣华富贵；但从本质上看，“人不如虫”“人的命运维系在虫上”，这揭示了荒唐的社会生存逻辑，是一出彻头彻尾的悲剧。《促织》中“人化为虫”只是部分情节，而《变形记》故事主体是荒诞的。前者批判的矛头指向当时社会黑白颠倒的价值取向，揭示了民不聊生的社会根源。后者则通过人物的生理变形、心理变形以及人际关系变形，通过真实的细节揭示了人与所处的社会关系的异化、荒诞。

【活动4】(探究与交流)联读5篇小说，我们发现：面对封建礼教的野蛮无理，祥林嫂反抗乏力，凄惨离世；在以高俅为代表的恶势力再三逼迫下，林冲奋起反抗，重获新生；置身于沙皇专制统治的白色恐怖中，别里科夫懦弱无力，甘当帮凶，走向毁灭；面对无良官员的欺软怕硬，成名一家如履薄冰，最终因祸得福，风光无限；一战后欧洲人普遍面临着生存困境，小职员格里高尔一觉醒来，发现自己异化成一只大甲虫，面对家人对自己厌弃，最终悲惨死去。请以“面对环境的重压，人应该如何做命运的主人”为论题，选择其中的一个人物，分析其表现并得出自己的结论。

【设计思路】本单元5篇小说均体现了社会环境对人的重压，主人公因为自己的选择而导致不同的命运结局，但具体到各篇章中，环境对人物命运影响的表现又有所区别：《祝福》中封建礼教的观念直接或间接地成为祥林嫂悲剧命运的背后推手；《林教头风雪山神庙》中，社会环境则直接支配林冲命运的走向；《装在套子里的人》中，社会环境则外化为别里科夫夸张的生活习性，以及保守、迂腐的性格；《变形记》中主要作用于主人公格里高尔的心理；《促织》中，社会环境则直接造成成名一家的大悲大喜、悲喜交加的悲剧。设计这一活动目的让学生知道，环境(社会和自然)刻画是小说塑造人物形象、体现主题的一个重要手段，并且环境是除性格之外，影响人物命运的重要因素，阅读小说不可不关注。

【活动5】(表达与交流)小说中的“突发事件”，往往是故事情节发展的内驱力。如《促织》中成名的儿子无意中弄死了促织就是一个“突发事件”，请找出5篇小说中的“突发事件”，总结其共性特点，尝试设置“突发事件”写一篇1000字左右的微型小说。

【设计思路】按照孙绍振先生的观点，小说创作一般是将人物打出正常轨道，从而暴露出其与常态下不同的心灵奥秘，从而立体地全面地塑造人物形象。“突发事件”往往就是将人物打出正常轨道的一种方法，在“突发事件”中，人物来不及调整自己的心态，通常将潜意识中的真实想法和盘托出，这恰恰是一个人最为真实的存在。所以，指导学生利用“突发事件”来练笔写一篇微型小说，读写思相结合，能有效提高学生写作复杂记叙文的能力。

2.选择性必修上册第三单元教学活动设计

本单元4篇小说均为世界经典名著，经典之所以能跨越时空，流传百代，是因为它所描写的是人类共同的且不断重复的精神现象——文学母题。本课段我们将以专题学习的形式，开启共同母题统摄下的四部经典小说的主题探索之旅。

【专题1】了解母题，概括母题——提供关于文学母题的知识，指导学生联读、概括4篇文章的共同母题。

【点拨】(限于篇幅，以下活动点拨内容从略)作为传世经典的世界名著，其母题一般不是单一的，往往包含诸多母题。考察这四个经典名著，《大卫科波菲尔》包含的母题有：成长、磨难、奋斗、善良等；《复活》包含的母题有：爱情、罪恶、赎罪、道德、宽恕、觉醒等；《老人与海》包含的母题有：逆境、孤独、冲突、抗争、尊严等；《百年孤独》包含的母题有：困境、冲突、孤独、宿命等。从这些母题中，我们可以提取四部名著共同的母题：困境与抗争或冲突与突围，然后在母题的统领下，分别理解四部小说各具特色的主题。

【专题2】引进关于小说典型人物类型的观点(福斯特：圆形人物和扁形人物)，分析本单元4篇小说中出现的人物分属哪种类型，结合学过的小说，探究典型人物之于小说的意义。

【专题3】引进叙事视角相关知识，通过示范文段的讲评，指导学生在比较中领悟：叙事视角即讲故事的角度，合理运用叙事视角，能将故事讲生动，从而具有吸引人的魅力。

【专题4】鉴赏小说语言，学习大师语言风格。以《老人与海》为例，引进海明威“电报体”的语言风格，以及用尽可能简洁的文字、追求尽可能深远的思想感情的“冰山理论”，并以此理论修改自己的一篇文章。同时兼顾另外3篇小说或幽默诙谐或生动细腻或变化多端的语言风格。

【专题5】4篇小说分别反映了英国、俄国、美国和哥伦比亚不同社会历史时期和民族文化特点，请仔细研读选文(最好能阅读原著)，了解上述四个民族文化和社会历史风貌，写一篇800字左右的札记。

三、结语

上述教学实践是笔者最近的一次探索，总体来说，还是比较成功的。笔者没有带领学生一如既往地在“情节四要素”苦苦纠缠，而是力图引进与文本契合且能体现文本特质的小说理论，提供阅读程序性和策略性知识，助力学生找到专属于自己的阅读方法，培养阅读兴趣。与此同时，兼顾必修与选择性必修课程的学习要求与梯度，切实将语文核心素养四个方面落到实处。当然，这次教学探索不足之处也很明显，笔者偏执于一味地依据学情，迁就学生的低阶思维，没有倒逼学生思维进阶。比如在学习契诃夫名篇《装在套子里的人》时，只局限于教材改编文本的学习，没有将原著与教材文本做比较阅读。事实上教材的改编很大程度上弱化了原著的思想内涵，没有体现出契诃夫本初的创作意图，笔者拘泥于教材文本进行教学，自然没有发挥该名篇最核心的教学价值，实属遗憾。

综上所述，在“学习任务群”实施如火如荼的教学现实中，笔者认为，一线教师唯有认真领悟“新课标”的精髓，坚守语文学科本质特征，俯下身子，着力于发展学生思维，适时搭建学习“支架”，指导学生掌握阅读方法，养成良好的阅读习惯，如此，我们必将迎来语文教学灿烂的春天。▲