试论问题教学法在高中物理课堂中的应用

景爱兵

（甘肃省定西市安定区东方红中学，甘肃定西 743000）

问题教学法以问题激发学生探究兴趣，引导学生通过正确的探究方向进行学习探究。教师给出物理问题，让学生分析问题、解决问题，培养学生的探究意识，促进学生物理思维的发展。但从目前的问题教学法应用情况来看，物理教师并未充分发挥该教学模式在物理课堂中的应用价值，亟须设计出优质问题，为学生学习活动提供正确的导向。

一、问题教学法概述

问题教学法指的是以学科知识为主线，以问题为教学手段，通过教师教学引导和激发学生学习兴趣与探究欲望的一种新型教学模式。问题教学法强调发挥学生的主体性，让学生带着问题展开探究，并在探究期间培养自身的探究意识，锻炼探究能力。通过丰富有趣的问题可以调动学生的物理兴趣，学生在完成问题以后也会产生强烈的效能感，这种效能感能够帮助学生树立学习信心，提升学生的学习热情，使学生对物理学科保持更强的学习主动性。此外，在问题教学期间，学生需要通过合作探究、交流互动共同解决问题，这也是培养学生合作意识、团队精神的重要过程。

在讲授式物理课堂上，教师直接讲解物理知识，学生听讲并记录，学生较少进行思考。而通过问题教学，学生在兴趣的驱动下主动思考教师提出的物理问题，获得不一样的体验和认知，这一思考过程可以激发学生的创造意识，培养学生的创新精神。同时，教师可以将不同物理问题联系起来，让学生在探究期间发现物理问题背后知识点之间的联系，帮助学生构建知识体系，形成系统化思维。因此，相较于传统的物理课堂教学活动，问题教学法激发了学生的学习活力，使物理课堂更加活跃，能够在传授物理知识的同时锻炼学生的能力、思维并培养学生树立正确的价值观。

二、问题教学法在高中物理课堂中的应用现状分析

（一）教师干预不当，限制学生的主动性

问题教学法作为一种新型的教学模式，本质是教学工具，而教学工具是否发挥应有作用，取决于教师的教育理念是否先进。部分教师在应用问题教学法的过程中保持着传统的教育理念，教学干预力度不当，对学生的限制较多，并未在课堂上突出学生的主体性，导致问题教学法的应用效果未能达到预期。例如，部分学生在问题探究期间会遇到一些障碍，教师采取的做法是直接给出问题的答案，剥夺了学生质疑、思考的权利，导致学生仍处于被动接受知识的学习状态。与此同时，教师对学生的学习行为进行限制，导致学生只能按照某一种思路，或采取某一种方式解决问题，造成学生的发散思维和创新思维发展受限。

（二）缺乏问题导入，提出问题过于生硬

部分教师在应用问题教学法开展物理教学时，直接抛出物理问题，让学生带着问题阅读物理课本，尝试解决问题。教师没有做好问题铺垫，让学生径直接触问题，容易导致学生思路混乱、思维卡顿，反而降低物理教学效率。教师在课堂教学期间只是单纯地应用问题教学，并未结合问题创设相应的情境，导致学生感到问题枯燥无味，且直接提出问题不利于学生进入学习状态。因此，如何通过问题导入或者问题铺垫使学生更迅速地进入学习状态，应当成为教师在应用问题教学法期间关注的重点。

（三）问题设计不合理

问题教学法的关键在于问题，问题的质量直接影响问题教学法的应用效果。现阶段教师在设计教学问题的时候容易出现以下短板。

1.问题类型单一。教师习惯于给出问答式问题，让学生了解问题，然后带着问题探索课本，得出答案，并举手回答。而互动式问题、探究式问题的应用则相对较少。单一类型的问题容易导致学生丧失学习热情，感觉物理课堂枯燥无味。

2.问题难度单一。现阶段教师设计的教学问题缺乏差异性，并未实现难度分层。教师习惯于按照普通学生的物理基础设置教学问题，忽视了学优生的学习需求，导致部分学优生在完成问题后有了较多的课堂闲余时间。

3.问题难度排列不合理。部分教师在展示教学问题的时候忽视了难度排列，在课堂开始环节给出一些中高难度的问题，导致学生在课堂开始之初便遇到较多的学习困难，挫伤学生的学习积极性，即便后续问题的难度下降，学生也缺乏学习信心，难以保持高效的思维状态。

（四）问题教学法的评价不合理

在问题教学期间，教师理应对学生展开评价，但教师给出的教学评价不够合理。教师比较关注学生是否完成问题，是否能够得出正确的答案，往往忽视学生在学习期间的表现。例如，有的学生在探究问题的过程中能够积极互动，善于交流，但是由于学习基础不牢固，最终没能得出问题答案，未能得到积极的教学评价，学习信心受挫。再如，有的学生勇于创新思路，尝试用不同方法解决问题，但未能得出正确答案，故而未能获得肯定，这同样会挫伤学生的积极性和创新精神。

问题教学法中的教学评价多是教师对学生的单方面评价，评价内容和评价主体不够多元，且未能实现师生交互评价，无法帮助教师反思教学活动，这是教学评价存在的短板。

三、问题教学法在高中物理课堂中的应用优化

（一）优化教学理念，提升问题教学应用效果

问题教学法的本质是教师采取的教学工具，教师应当以先进理念指导问题教学的应用，提升问题教学法的应用效果，真正发挥问题教学法的价值。

问题教学法强调突出学生在课堂学习中的主体性，教师可以将其与学习主体理论结合。学习主体理论认为，教学活动的根本目的在于促进学习者的成长和发展，这种成长和发展是多元的，包括知识、能力、思维和情感价值等多方面。因此，教师应当关注学生是否能够通过问题教学法掌握物理知识，是否在探究问题的过程中锻炼了学习能力和物理思维，是否在探究问题期间形成了合作意识、创新精神。为了进一步提升问题教学法的应用效果，教师应当积极接触现代教育理论，如杜威教育理论、建构主义理论，等等，能够在先进的理论指导下发挥问题教学法的应用价值。

在转变教育理念的同时，教师也应当学习一些教学干预的技巧，能正确看待学生在学习期间出现的错误或遇到的障碍。当学生在探究期间遇到障碍时，教师切忌直接给出下一步的探究步骤，或者给出问题答案，而应当以障碍为引子，让学生思考为什么会产生障碍，以及如何解决障碍。学生遇到障碍的原因是多种多样的，包括前面步骤计算失误、思路错误，等等。教师应当帮助学生找到障碍原因，而后对症下药，才能帮助学生排除障碍、顺利学习。学习障碍并不会耽误学生的学习进度，不会浪费学生的时间和精力，反而是学生查漏补缺、补足短板的重要机会，能够帮助学生进一步反思学习期间的不足，采取措施加以改进，提升下一阶段的学习效果［1］。

教师应当鼓励学生以不同思路、不同方式探索物理问题，减少对学生的问题限制，帮助学生在探索问题的过程中形成发散思维、创新思维。

（二）创设问题情境，做好问题导入

合适的情境有助于帮助学生更快地进入学习状态，调动学科思维积极思考问题、探究知识。教师可以发挥情境教学的优势，将问题教学和情境教学相结合，根据高中物理知识创设问题情境。在问题情境中，学生带着问题主动探究，扭转学生被动听讲、被动记录的状态。高中物理与生活、实验联系相对密切，教师可以将生活元素和实验元素融入问题情境，打造生活化、实验化的问题情境。例如，在学习“运动和力的关系”一章时，教师需要讲解牛顿第一、第二定律的概念，但是课本上的文字描述相对抽象，教师可以借助多媒体视频展示有关第一、第二定律的生活现象，打造生活化情境，帮助学生理解教材内容，也能使学生对教材内容产生更为深刻的印象。在“牛顿第一定律”后的第二小节是实验教学，实验主题为“探究加速度与力、质量的关系”，教师可以展示有关实验的视频内容，也可以带领学生进入实验室进行具体操作，为学生创设实验化问题情境。此外，第五节内容为“牛顿运动定律的应用”，教师可以让学生描述生活场景，之后对生活场景中的物理知识进行分析，让学生尝试运用牛顿运动定律解释生活现象［2］。

教师应当做好问题导入，一方面，帮助学生顺利转变思维，避免学生出现思维跳跃式卡顿的情况；另一方面，合适的问题导入可以帮助学生在课堂学习期间保持注意力集中，能够进入高效的思考状态。在问题导入环节，教师同样可以借助生活视频勾起学生的兴趣，建立起视频内容和教材知识之间的联系。例如，在“抛体运动”中，教师展示铅球比赛的场景，引入“曲线运动”这一知识点，之后带领学生探究分析。问题导入环节应当与课本知识具有强相关性，能够引出课本知识并为教师的讲解提供分析案例，这也要求教师在问题教学开展之前做好备课。一般情况下，问题导入所占时间大多为3～5 分钟，虽然导入环节较短，且问题简单，但能够引导学生顺利进入思考状态，并为接下来的问题教学做好铺垫，更有助于学生顺利接受知识。

（三）优化问题设计，提升问题质量

教师应当从类型、难度层次、难度排列三个角度优化问题设计，给出类型多样、难易得当的教学问题，助推问题教学的应用，提升问题教学的应用效果。

从问题类型来看，教师应当给出一些互动性问题、探究性问题或应用类问题。通过互动性问题引导学生与同桌、前后桌展开交流，分享各自的观点，并互相借鉴，集众人智慧共同解决问题。相较于问答式问题，互动性问题可以有效活跃课堂气氛，使全班学生积极参与课堂互动。探究性问题可以为学生提供正确的探究方向，避免学生陷入错误的学习思路，从而避免学生陷入低效学习的状态。应用类问题可以帮助学生应用物理知识，在应用中检验知识，提升分析问题、解决问题的能力，还可以判断是否存在知识漏洞。

从难度层次来看，教师应当考虑学生的物理基础和学习需求，至少要给出两种难度的问题。教师可以将问题设置为基础问题和提升问题，其中，所有学生都要完成基础问题，部分物理基础扎实的学生在完成普通问题以后，可以利用课堂剩余时间尝试探究提升问题，避免学生出现过多的闲暇时间。此外，教师也可以让这类基础扎实的学生帮助其他同学进行探究学习，实现全体学生互帮互助、共同进步［3］。

从难度排列角度来看，教师应当坚持难易得当、由浅入深的原则设置物理问题，在课堂初始环节给出一些低难度的问题，强化学生的学习信心，而在接下来的课堂教学期间，可以逐步提升物理问题的难度，增加问题的深度，引导学生深入思考。教师可以将难度较低的问题融入问题导入环节，将两者融合起来，从而产生更为突出的作用。

此外，问题教学不仅是教师给学生提出问题，学生也可以向教师质疑，教师针对学生的质疑进行详细解答，解除学生困惑，帮助学生实现细化理解。

（四）优化问题教学评价，提升教学评价多元性

在问题教学期间，教师要坚持多元化原则开展教学评价，不再以学生是否得出问题答案作为单一的评价标准，在给出评价时更多地关注学生的课堂表现。例如，学生能够与同学进行积极互动，分享自己的观点，并与同伴共同探究问题，表现出强烈的合作意识和团队精神，教师可以适当提升评价。再如，学生能够打破原有思路，敢于尝试新的解题思路，但由于缺乏经验和技巧，最终未能解出答案，教师也可以破格给予学生较高的评价，鼓励学生在日后的学习中继续发扬这种创新精神，敢于打破固有的思路，敢于尝试、勇于试错、善于纠错［4］。

教师应当推进评价主体的多元化。在问题教学期间，教师无法关注到全体学生，如果仅凭教师对学生进行评价，难免导致评价偏颇，因此，教师可以鼓励学生以同桌为单位互评，同时自评。在互评期间，学生相互指出对方存在的问题，提出改进建议，实现同桌共同进步。通过自评，可以帮助学生形成反思意识，引导学生开展反思性学习，让学生能从反思中实现自我提升。教师需要与学生进行交互评价，一方面，教师针对学生的学习结果、学习表现给出评价，帮助学生实现学习优化；另一方面，学生也可以对教师的教学组织力度、教学干预力度、教学情境创设效果进行评价，帮助教师不断提升问题教学的应用效果。

综上所述，问题教学是高中物理教学中常用的教学模式，能激发学生物理兴趣、锻炼学生物理思维、促进学生物理素养发展，针对问题教学期间存在的短板，教师应当转变教学认知，坚持以学习主体理论指导问题教学的应用，结合物理知识创设问题情境，做好问题教学导入工作，优化问题设计，为学生提供多层次、多类型的教学问题。还要改进教学评价，进一步增强问题教学的应用效果。