医学院学生线上学习和线下学校学习倦怠的对比研究

李丽丽

（皖北卫生职业学院儿科教研室，安徽 宿州，234000）

学习倦怠（learning burnout）来源于职业倦怠（job bumout），是指学生由于长期的学习负担对学习失去兴趣，进而对学习产生消极态度[1]。医学院学生是医疗卫生人才的储备力量，当前，由于各种因素的影响，很多医学院的教学模式由线下学习转变为线上学习，一些学生在长期的线上学习过程中会产生疲乏、沮丧、厌倦、焦虑等消极态度和行为，形成学习倦怠，不利于提高教学质量，也不利于医学院学生的可持续发展[2-3]。学习倦怠不仅对学生的学习效果具有一定的负面影响，还可能会阻碍学生的身心发展[4]。特别是医学院学生由于社会认可度下降、学习任务重、学习压力大等诸多因素，容易产生学习倦怠[5-6]。且线上学习因缺乏教师的监督，对于电子设备的依赖性很强，学生更容易产生学习倦怠[7]。本研究探讨医学院学生线上学习和线下学校学习倦怠情况，希望为合理舒缓学习倦怠情况提供参考。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2020 年1 月—2021 年12 月皖北卫生职业学院医学院大一、大二学生2 035 名作为调查对象，采用分层随机抽样与问卷调查的方法将其分为两组，其中2020 年1 月～2020年6 月调查的1 035 名学生作为线上学习组，2020 年7月～2020 年12 月调查的1 000 名学生作为线下学习组。两组学生一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），有可比性。见表1。本研究获得皖北卫生职业学院伦理委员会审核批准。所有学生对研究知情同意，自愿签署知情同意书。

表1 两组一般资料比较 [（）/n（%）]

表1 两组一般资料比较 [（）/n（%）]

1.2 纳入与排除标准

纳入标准：①调查资料完整，如实完成调查者；②年龄18～25 岁。

排除标准：①调查期间退学的学生；②调查期间长期旷课的学生；③因病暂休的学生；④配合度差的学生。

1.3 方法

本研究采用一对一问卷方式进行调查，避免逻辑错误，设计逻辑核查。调查人员实时在线下或线上在线解答学生问卷填写过程中的疑问，对于线上调查1 个网络号只允许在监控条件下填写1 次，问卷采用匿名方式，防止重复填写，保证填写内容的真实性与有效性。

1.4 观察指标

①比较两组学习倦怠量表评分。所有学生学习时间均持续3 个月，在学习后采用Maslch 中文改进版的倦怠量表进行调查，信效度都在0.80 以上，包括情绪低落、行为不当、成就感低等3 个维度，每个维度分别为8 个条目、6 个条目、6 个条目，各个条目采用1～5 级评分，各条目均分≥3 分可判定为具有学习倦怠。②比较两组基础医学理论与操作考核评分。每次测试均采用0～100 分评分，分数越高，理论与操作能力越好。③所有学生在学习后进行人文关怀能力评分与职业认同感评分。采用Pearson 进行相关性分析，每个评分为0～20 分，得分越高提示人文关怀能力或职业认同感越高。

1.5 统计学分析

将调查数据导入Excel 表进行分析，采用SPSS 25.00 软件进行数据分析，符合正态分布的计量资料以（）表示，行t 检验；计数资料以[n（%）]表示，行χ2检验。P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学习后学习倦怠率与学习倦怠评分比较

教学后，线下学习组学习倦怠率5.80% 明显低于线上学习组的18.26%，差异有统计学意义（P ＜0.05）；线下学习组情绪低落、行为不当、成就感低等维度学习倦怠评分明显低于线下学习组，差异有统计学意义（P ＜0.05）。见表2。

表2 两组学习后学习倦怠率与学习倦怠评分比较 [（，分）/n（%）]

表2 两组学习后学习倦怠率与学习倦怠评分比较 [（，分）/n（%）]

2.2 两组学习后基础医学理论与操作考核评分比较

教学后，线下学习组基础医学理论与操作考核评分明显高于线上学习组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表3。

表3 两组学习后基础医学理论与操作考核评分比较 （，分）

表3 两组学习后基础医学理论与操作考核评分比较 （，分）

2.3 两组学习后人文关怀能力与职业认同感评分比较

教学后，线下学习组人文关怀能力与职业认同感评分均明显高于线上学习组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表4。

表4 两组学习后人文关怀能力与职业认同感评分比较（，分）

表4 两组学习后人文关怀能力与职业认同感评分比较（，分）

2.4 医学院学生线上学习和线下学校学习倦怠评分与学习能力相关评分的相关性

在2 035 名学生中，Pearson 分析显示学生情绪低落、行为不当、成就感低评分与理论考核、操作考核、人文关怀能力、职业认同感评分等存在负相关性，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表5。

表5 学生线上学习和线下学校学习倦怠评分与学习能力相关评分相关性（n=2 035）

3 讨论

2020 年上半年，由于诸多因素的影响，很多地方医学院的教学模式由线下学习转变为线上学习，在2021 年上半年多转为线下学校学习[8]。上述教学模式的改变可能对医学院学生的学习状态与学习能力造成一定的影响，也是值得探讨的重点问题。特别是很多医学院学生在面临学习压力或缺乏兴趣时就会产生疲乏、沮丧、厌倦焦虑等不良态度和行为，形成学习倦怠[9]。本研究显示，教学后线下学习组的学习倦怠率为5.80%，明显低于线上学习组的18.26%，差异有统计学意义（P＜0.05）；线下学习组情绪低落、行为不当、成就感低等维度学习倦怠评分都明显低于线上学习组，差异有统计学意义（P＜0.05），表明医学院学生进行线上学习可使得学习倦怠率增加。从机制上分析，线上学习可影响学生学习投入性，容易导致学生出现注意力不集中等情况，难以把握住上课的重点及难点，从而产生不良心理情绪[10]。而长期的网络在线学习，会让学生感到身心疲惫，进而产生厌学、逃学等不良行为[11]。线下学校学习具有组织形式融合化、操作方式弹性化、实施路径多元化等特点，可有效缓解学习倦怠问题[12]。特别是线下学校学习可让学生更加注重知识的学习和积累，师生的沟通性更好，教师也更加注重知识的学习和积累，可给学生树立良好的榜样，从而改善学习倦怠情况[13]。

学习倦怠反映的是学生对学习的一种消极负面的态度，在学习上可表现为懈怠、逃避、疲乏、沮丧、迷茫等情绪特征[3]。学生学习倦怠的因素除了学生自身原因，还包括学习负担、学习环境、社会性支持、家庭型支持等外在原因[14]。本研究显示，教学后线下学习组的基础医学理论与操作考核评分明显高于线上学习组，差异有统计学意义（P＜0.05）；教学后线下学习组的人文关怀能力评分与职业认同感评分都明显高于线上学习组，差异有统计学意义（P＜0.05）；Pearson 分析显示医学院学生的情绪低落、行为不当、成就感低评分与理论考核、操作考核、人文关怀能力、职业认同感评分等存在负相关性（P＜0.05）。从机制上分析，学习倦怠可对学生心理与学习能力造成负面影响，而如果学习成绩不理想，就很少体验到职业成就感，也就不太关注人文关怀能力，更易产生学习倦怠[15]。特别是部分长期进行线上学习的学生，会失去对于学习的新鲜感，在面临学习记忆能力要求越来越高与学习任务越来越重的压力下，也容易出现学习倦怠。有研究显示学生线上学习的学习倦怠水平与学生的听课环境存在相关性，身体状况好的学生不容易发生学习倦怠[16]。同时长期进行线上学习可使得医学院学生的学习空间、学伴关系、学习时间系发生变化，线上学习对学习成绩有一定的不确定影响，可影响医学院学生的学习行为和学习心理，导致其学习压力增大，形成学习倦怠[17]。

为有效缓解学生尤其是长期进行线上学习的学生学习倦怠情况，学校可错开网络用时高峰，加强网络平台的管理，同时采用同步录播的形式，积极消除医学院学生在线学习中的互动失衡现象，便于学生对学习内容进行复习，提高学习效率。线上学习时可增加师生互动与反馈，根据线上学习者的实际情况设置合理的考核与教学方案，以教学案例为导向，增强师生之间的交流，激发学生的学习兴趣[18]。教师在线上教学中应对学生之间互动提供必要的支持，激发学生的学习热情和提高学生的学习能力，引导学生形成积极的学习意识，培养健康的学习心态。加强医学院学生学习指导，不断完善医学院学生的考核评价机制，指导学生学习有效的人际应对技能，对医学院学生给予关心、鼓励、理解与支持。教师应引导学生挖掘多样化的线上学习互动工具和途径，形成学生之间互动持续发生的保障机制，为学生提供足够的互动自由和支持，引导学生对在线学习内容进行更深入的互动[19]。本研究由于经费问题，调查的时间比较短，且没有对线下学习组与线上学习组学生的更多背景进行分析，分析内容还不够深入，将在后续研究中探讨。

综上所述，相对于线下学校学习，医学院学生进行线上学习可使得学习倦怠率增加，可使得综合素质、人文关怀能力与职业认同感下降，要积极进行线上教学改革创新。