“双减”背景下语文生命化教育的现实审思与实践进路

李美荟，赵慧君，冯晓杭

(长春师范大学，吉林 长春 130000)

2021年7月，中共中央国务院印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(下文简称“《意见》”)，标志着我国正式启动减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担工作(下文简称“双减”)。近年来，随着“双减”政策的出台，社会各界越来越关注学生群体的心理健康水平和生存状态。语文课程因其工具性与人文性相统一的属性和特质，越来越成为回应“减负”关切以及有效开展生命化教育的重要阵地。但就目前来看，诸多论者对语文生命化教育这一新型教育理念的理解还存在一定程度上的偏差。如何正确理解语文生命化教育的价值意蕴，当前语文生命化教育还存在哪些问题，在具体的教学实践中又应该采取何种实施策略等问题的厘清将有助于语文生命化教育理论与实践的推进，促使教育真正回归生命，切实提升个体的生命质量和价值。

一、建立生命联结：语文生命化教育的价值意蕴

生命化教育是基于个体生命立场对教育的一种重新定位，而“语文生命化教育”倡导依托于语文学科、关照生命的独特性，以生命的整全作为教育的原点和归宿，注重挖掘文本价值，不断为个体生命成长和发展夯实基础，创造条件。具体包含以下两个层面的价值意蕴。

(一)生命发展的有意义诠释

生命化教育区别于20世纪中后期西方教育界兴起的生命教育。西方的生命教育以矫正青少年吸毒、暴力犯罪等漠视生命的外在不良行为为重点，而我国的生命化教育则立足于生命视野，对教育进行重新界定。它以生命发展作为教育的基点，蕴涵了通过学科教学彰显生命特性、成全生命发展的深层精神内核。1993年，黄克剑教授首次提出生命化教育的主张，认为教育需要每一个生命的在场。2001年以来，黄克剑、张文质等多位学者陆续开展生命化教育的系列课题实践，提出生命化教育以成全每一个健全和富有个性的人为根本目的的明确主张。此后，中小学课堂逐渐成为生命化教育的主要阵地。其中关于语文生命化教育的探讨既有围绕语文生命化教育心理机制的理论研究[1]，也有基于学生核心素养的提升而展开的语文生命化教育教学探索[2]。熊明川教授对各方面关于语文生命化教育的理解偏差予以厘清和说明，指出“生命教育+语文”的形式是一种贴标签式的片面解读，真正的语文生命化教育应该以“语文”为本体，通过言语素养提升、言语实践投入和审美情感体验，逐渐唤醒学生的生命自觉，促成其生命的有序发展[3]。可见，关于该教育理念的理解与阐释逐渐具体、深入乃至明晰化。

“双减”政策出台后，语文生命化教育研究更加侧重于以语文课程“工具性与人文性相统一”的特点为条件，对教育进行一种触发生命本真的有意义诠释，旨在打破传统语文课堂形式化、功利化等“无生命”的局面。正如全国优秀教师严寅贤所言：此处的“语文”不再是刻板的语文，而是鲜活、真实的生命体悟，语文生命化教育向学生传达的人生道理一定比一次次考试更让人珍视。他认为，当前育人的核心在于生命培育，一名语文教师最独特的职业价值与魅力往往在于通过母语教学启发学生生命深处的美好情感、塑造他们正确的生命观和价值观[4]。笔者结合目前已有对语文生命化教育的理论建构和实践推进，从生命发展的视角出发，认为语文生命化教育即通过课堂教学帮助学生掌握语言运用的基本技巧和方法，使之感知并理解语文教科书文本背后传递的价值观及情感态度，从而为学生带来积极的生命理解与生命实践，最终实现其生命的整全。

(二)生命双主体活动的重要驱动

“双减”是我国新时代基础教育改革发展的重要部署，广泛地涵盖了强化学校教育主阵地作用、深化校外培训机构治理、缓解教育焦虑、构建良好教育生态等目标任务。其核心要义在于“减负增效、提质培优”，促进学生健康成长、全面发展。这与语文生命化教育唤醒学生生命自觉，提升生命质量等基本目标具有高度的一致性，都致力于为基础教育带来教学观念、育人模式等方面的革新，并且共同服务于基础教育人才培养的总体布局。基础教育阶段是学生生命成长与发展的关键时期，也是培养学生生命意识、生存能力以及健全人格的奠基阶段。因此，需要从课程、教学、培养模式和评价机制等多个层面综合发力，形成系统化、常态化的育人体系。语文生命化教育为破解减负困境提供了切入点，即通过师生间的双主体活动引导教师和学生调整生命状态、激发各自的生命潜能，进一步指向教育生态的优化发展。

在传统教育中，有关教育主体的阐释主要以赫尔巴特的教师中心论和杜威的儿童中心论为代表。教师与学生作为教育过程中最关键的要素，在“双减”行动和语文生命化教育过程中都发挥着不可替代的作用。其中，教师处于“远主体”地位，学生处于“近主体”地位，语文教科书则作为“源客体”发挥作用[5]。语文生命化教育为师生双主体活动提供了发展契机。具体来看，所谓“远主体”即教师充分发挥主观能动性，灵活采用各种教学方法，以现代化教学设施为依托充分开发课程资源，引导学生在生命投入的情形下感知和理解课程内容。而“近主体”则是指学生在学习过程中有意识、有计划地认识自我生命意义和价值，能够主动建构知识，并且积极接收来自教师的有意义指导。基于此，教师与学生在语文课堂中通过“源客体”——教科书、案例等教学资源建立生命联结，利用字词、语句、段落和篇章等进行互动和交流，挖掘潜在的文本价值，在师生互动中实现各个阶段的生命成长与发展，从而切实提升师生双主体的生命质量。

二、回归生命课堂：语文生命化教育的现实审思

历经二十余年的发展，生命化教育当前在理论和实践上都取得了一定的成效，逐渐得到各级各类学校的高度关注和积极响应。但聚焦于语文生命化教育，仍可发现它存在一些薄弱环节，主要包括生命化教育内容残缺、课堂教学中的“形”“神”分离以及消极评价的泛滥等三大突出问题。

(一)课堂教学中生命化教育内容的残缺

从学理角度来看，生命意识的熏陶、生存技能的培养以及生命价值的提升构成了系统、完整的生命化教育[6]。但目前中小学语文生命化教育的内容还十分有限，教师偏重于以突发事件应对、疾病防控、应对自然灾害的逃生技巧等内容为主的安全教育。尽管安全教育是后疫情时代学校教育的重要内容，但是它既不能作为生命化教育的全部，也不足以成为语文生命化教育的旨归。它仅仅关注到了学生的人身安全状况，忽视了对学生生命意志、生命意义和人生价值追求的正确引导，从本质上削弱了生命课堂的内涵与层次。正如叶澜教授所言，很多教师无视自身劳动对于学生精神生命发展的促进、丰富和创生作用[7]。这样的教师将语文教科书内容中的隐性价值从整个教育过程中抽离出来，使得学生的情感体验等内在生命价值一再旁落。事实上，从个体生命的不可替代性亦或是时间的一维性来看，如何强调生命安全的重要性都无可厚非。但语文学科作为生命素材丰富的生命化教育载体和平台，偏重于生命的易受伤害性、掩盖生命的复杂性和层次性的片面教育必然引起理论认识上的偏颇，从而导致教学内容以及实践上的缺失和偏离，致使学生的精神生命得不到润泽和提升。

(二)课堂教学中的“形”“神”分离

当前部分中小学语文教师在实施生命化教育的过程中，仍然延续以往单向讲授、学生机械记忆的方式。一些语文课堂只见书本、成绩，而不见“人”，极少考虑到学生的真实感受。具体而言，一是课堂教学中工具性与人文性相背离。2020年，华东师范大学叶军教授在系统观摩一系列中小学语文课程教学之后指出，尽管许多教师利用大量时间进行文本内容解读，帮助学生解决字词类的语言问题，反复强调语言的工具性，实际上忽视了叙述的真实性、描写的层次性等更为重要的、能够润泽生命的人文价值[8]。二是“生命”课堂充斥着知识至上的观念，致使生命化教育“形”“神”割裂。例如，教师从对“意象”到对“意境”，再到对“思想感情”滔滔不绝地讲解，学生进行飞速记录，将文本的文学特质、信息功能等混为一谈，很多学生并不清楚自己为什么要记笔记。学生仿佛是教学机器中的冷漠零件，语文课堂也就失去了生命活力，沦为简单的信息传递工具。正如雅斯贝尔斯所言：如今的学校不停地招收学生，增加各类讲座，如同填鸭一般地将知识塞满学生的头脑，而对本真存在的“道”却置若罔闻，这无疑阻断了学生通往精神世界的道路[9]。因此，基于生命化教育的视角，教师既要注重知识的传授，又要注重“道”的引领，真正走进学生的生命世界，使其心领而神会。

(三)课堂教学中消极评价的泛滥

“生命课堂”的教学氛围是积极互动、充满活力的，生命本位的评价方式能够最大限度地保障学生生命发展的完整性，激发师生双方对生命的有益思考。在现实的语文课堂教学中，仍然有一部分教师无视积极评价和良好课堂氛围对于学生生命素养培养的正向作用。主要表现在两个方面：一是认可缺失。比如当学生背不会古诗词或者翻译文言文感到吃力时，部分教师就会用一些极端的否定性话语对学生进行评价。这些过激言语无形中降低了学生的尊严感，甚至会刺激学生产生非理性的生死观，导致学生认为学会某个知识点、答对某个问题远比自身生命更有价值。二是空泛赏识。即无论学生表现如何，教师都盲目地给予肯定，这不仅会使学生产生骄纵心理，还会导致他们失去正确判断是非的能力。逐渐弱化学生的生命感知与情感体验，其本质也是一种消极的评价[10]。实际上，适切的评价是个体获得自我认同和不断完善的重要途径，如果学生的生命价值得不到外界的尊重和认可，就会触发他们的防御保护本能，使他们从心理上排斥来自外界的一切评价。长此以往，学生的尊严感、幸福感、生存信念等都将被不断削弱。因此，教师在实施生命化教育的过程中应该注重评价的策略和方法，注重营造能够促进师生双方生命共同发展与完善的课堂氛围。

三、聚焦生命提升：“双减”背景下语文生命化教育的实践进路

“双减”既是当前我国教育领域的重大举措，同时也是促使应试教育的无生命课堂向着素质教育的生命课堂发展的重要契机。《意见》明确提出“促进学生全面发展、健康成长”的教育目标，这与语文生命化教育的价值意蕴具有内在的一致性。为改善当前课堂教学中窄化生命、遮蔽生命的教育现状，有必要结合“双减”政策的相关要求，重新全面认识生命课堂，探寻走向高质量语文生命化教育的有效策略。

(一)坚守语文阵地，凸显教育内容的生命价值取向

《意见》明确指出“要确保学生在校内学足、学好”“关注孩子心理情绪”，对课堂教学的效率和质量都提出了更高的要求。一直以来，语文生命化教育以课堂教学为主阵地，通过语文教材这一有效载体，关怀生命的可持续发展。现行的统编义务教育语文教科书是由教育部组织编写的新版教科书，从2019年秋季学期开始在全国中小学的各个年级统一投入使用。统编教科书体现了编者对语文教育新方向的价值追求，同时也呼唤新的教学气象[11]。因此，有必要突破目前教学中存在的某些局限或者偏误，从个体独特的生命感受出发阐释教学内容，从而不断明晰语文生命化教育的生命价值取向。

1.基于立体生命关系的考量，语文生命化教育不仅仅包括自我生命，还应该充分体现生命与自然、社会的和谐共生关系。《义务教育语文课程标准(2022年版)》中提出，学生欣赏文学作品时应该“从中获得对自然、社会、人生的有益启示”[12]。因此，在生命与自然层面，教师应该善于运用课文中的动植物描写，构建生动具体、趣味横生的生命课堂。比如三年级上册《搭船的鸟》一课中，作者以孩子的视角记录了他在大自然中认识翠鸟的过程，字里行间充满了纯真明净的童趣。教师应该通过展示翠鸟的相关图片引导学生透过文章中的动作描写，想象翠鸟捕鱼时的生动场景，激发小学生热爱自然的童心。在生命与社会层面，教师应该注重唤醒学生的课堂情绪。以五年级上册为例，教师应该发挥好《慈母情深》《父爱之舟》《搭石》等课文的教育价值，倡导生命关怀，告别宏大叙事，使学生能真正学会关心和善待他人，懂得亲情、友情的可贵，并且能够在自我与社会、自然的认识和实践活动中不断实现生命价值。

2.在语文生命课堂中，对生命的守护还有赖于情感上的共鸣和精神层面的引领。比如八年级上册的《背影》一文，历来的讲解都是围绕“全文共出现了几次父亲的背影、每次背影的描写有何作用”等问题展开。尽管这些分析都是必要的，但对于语文生命化教育来讲仍然是比较肤浅的。文章中的“我”一开始对父亲的唠叨不以为然，直到看到父亲颓唐的背影，才懊悔自己不该聪明过分了。事实上，《背影》之所以感人，不是“父慈子孝”所能完全概况的，还因为它触及了很多读者都亲身经历过的各类“亲子矛盾冲突”场景，而且这也是每个孩子生命成长过程中始终要面对的基本问题。在这篇散文中，作者朱自清并没有采用他一贯的渲染和抒情手法，语言平实朴素，一洗铅华。如果教学仍然只停留在“孩子应当孝顺和体谅父母”的表层解释上，而未能道破常见的家人之间爱与被爱的隔膜，就无法使学生真正触及这篇文章最宝贵的生命感悟。

(二)回归学生生命立场，推动师生双主体地位的实现

《意见》强调“坚持学生为本、回应关切”，无论是在学校围墙之内的学习，还是处于家庭内部的学习，“双减”本质上是将学习的主动权交还给学生，点燃学生当下的生命感知。对于生命化课堂教学而言，亦是如此。学生不是空空地容器，语文课堂如果没有让学生感受到生活之美，那就从根本上消解了语文课程的生命化教育功能，仅仅变成了扫盲、识字课。因此，要兼顾“教书”与“育人”的双重使命，关注学生的生命在场[13]。

一方面，教师需要了解学生带来了什么，他们目前掌握了哪些知识以及心境如何、能否适应学校生活、是否获得了快乐和满足，并以此作为开展教学的重要信息依据。比如七年级上册中鲁迅笔下的《从百草园到三味书屋》，在成年人眼里这或许是一个普通无奇、甚至有点荒凉的园子。但是孩子们在这里总是会有特别的发现：蟋蟀的“弹琴”、蝉的“长吟”、油蛉的“低唱”等，可以说这是个藏着奇妙声音和缤纷色彩的生命世界。对于学生来说，这篇散文所描写的种种事物同样是新奇有趣的，因此教学应当着重引导学生的好奇心，以及亲近大自然的天性。另一方面，在语文生命化教育的课堂氛围中，师生之间应该始终保持学习与交流的开放姿态，即教师和学生要共同沉浸到教学事物之中。比如六年级上册的五言绝句《宿建德江》：“移舟泊烟渚，日暮客愁新。野旷天低树，江清月近人。”短短20字，道尽了诗人孟浩然无尽的羁旅愁绪。辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》则通过清风明月、鹊惊蝉鸣、稻花蛙声等景物的描写，表达了诗人对乡村生活的热爱以及对丰收的喜悦感。课后习题要求“想象画面，并比较两首诗写景的不同”，此时教师如果先入为主地要求学生想象画面中的“愁”与“喜”，就背离了启发式教学的初衷。教师应该给学生创造独立的思考和想象空间，对其中富有表现力的字词进行鉴赏，比如“日暮客愁新”中的“愁”为何用“新”来形容？“野旷天低树”中的“天”为何比“树”还要低？又如，辛弃疾是如何将诗歌中的多个“镜头”拼接到一起的？这种教学设计充分体现了师生的双主体地位，教师并不以范本自居，不执着于标准答案；学生也并非坐井观天、固执己见；课堂是开放、有趣、充满生命力的。唯其如此，语文课堂才能真正回归生命的本真，丰富学生的精神世界。

(三)关注学生生命整全，重构生命化的评价体系

联合国儿童基金会发布的《2021年世界儿童状况》报告显示，每年全球有近4.6万名青少年死于自杀。在10-19岁的青少年中，有超过13%的人患有世界卫生组织定义的精神类疾病[14]。我国“双减”政策的出台在最大限度上约束和规范了学校教育和校外教育的办学行为，对于健康中国行动具有重要意义，是对中小学生健康成长目标最好的呼应与助力[15]。事实上，正确的生命观可以避免相当一部分生命悲剧的发生，而那些生命本位缺失的极端评价往往导致学生生命观的错位与扭曲。作为目标的“生命整全”意味着在人格上成为一个独立、健全的人，同时具有一种真实而生动的实践样式，并保持生命的开放[16]。因此，对于“双减”背景下的语文生命化教育而言，聚焦学生的生命整全、重构教育评价体系至关重要。

从外部评价来看，语文生命化教育应摒弃以往的“唯答案”“唯分数”“唯升学”等评价标准。不论学生个人天赋如何，教育都要致力于帮助每个孩子获得自我被激活、被点燃的方式，保持基于个人潜能之上的热爱生活的向学之心。比如，在讲解八年级下册《永久的生命》一文时，教师可以为学生播放生命意义主题的动画电影《心灵奇旅》，通过影片中主人公找到生命的“火花”、实现梦想并且最终明白生活本质的故事，使学生更加直观和深刻的领会作者所表达的积极、豁达的生活态度，进而通过师生、生生互评等方式帮助学生发现自身独一无二的生命“火花”，在交流和分享中唤起学生内心对于他人真诚的赞美、激发他们对于真善美的追求，并在细微处培养他们的生命自信以及对生活的热爱。

从内部评价来看，在语文生命化教育过程中，如果想要真正抵达生命自觉的境界，教师就必须坚持自我评价和反思。具体而言，语文生命化教育不仅关乎学生的个体生命成长，也与教师的生命发展程度密切相关，其本质上是一种师生的相互成长。语文教师用一种自我追问的方式来审视和评价自身的发展水平，比如综合分析整个学期的教学经验、精准识别某一单元出现的教学问题、恰当评价某一课的教学结果等。基于此，进行不断的反思和反思后的重建，才能强化自我效能感和理念支撑，逐渐走向职业理想和生命理想的自己[17]。由此产生的良性循环也会推动教师走向生命自觉，促使教师将这些宝贵的教学经验和职业认同转化为具有普遍意义的生命化教学理论，引领学生正确评价自身，学会认同、珍惜自我生命，进而不断促进师生双主体走向更高层次的生命成长与完善。

(四)整合生命化教育资源，在实践中生成和创造生命价值

生命化教育不能仅仅停留在对理论的诠释上，必须通过具体的实践表现出来。这与“双减”政策“源头治理、系统治理、综合治理”的实践性工作原则具有内在的一致性。《意见》明确提出要“进一步明晰家校育人责任”。这也意味着当前的语文生命化教育不仅关涉教师、学生和学校，还关乎无数个家庭乃至整个社会，正是各个教育主体基于自身对生命和教育复杂性的理解，才形成了语文生命化教育的实践品格。因此，无论是课前和课后、校内和校外，都是生命化教育的有机整体，都需要进行整体谋划。

1.对于学校而言，在“双减”背景下我们讨论语文生命化教育，并不是在讨论一种新式的教育形态，而是把教育追溯到育人的初心和使命上来。为此，学校要发挥好育人主阵地的作用，通过各种方式构建“学校——家庭”的双向交流机制，及时了解家长的教育需求，不断拓展家校合作的内容。例如，学校可以邀请家长和学生一起制定学习计划，并在充分尊重学生意见和想法的基础上，引导学生学会对自身发展作出合理规划。长此以往，通过学校与家庭，乃至社会的共同行动在无形中激励学生做出更优的生命选择，不断调动自身生命发展的积极性。

2.在构建一个充满生命温情的家庭氛围上，家庭无疑占有先天的优势。良好的家校共育环境能够让师生关系、家庭关系变得更加密切和稳定，但是目前仍然有一部分家长的合作意识比较淡薄。基于此，一是引导家长正确认识家校共育的必要性和重要性，比如学校定期邀请家庭教育专家或者是在自身教师团队中打造一批专门的家庭教育指导队伍，根据家长的教育需求开设相关课程，进行家庭教育指导等。二是在日常生活中，家长应该用心陪伴孩子成长，引导他们从自身生活方式、生活习惯等最细微处开始改变，营造温馨和睦的家庭氛围。

3.生命化教育的边界延伸到社会层面越来越成为其发展的必然。语文生命化教育立足于对人的生命有限性的认识，着眼于对人的无限发展可能性的期待，它面临着日益复杂的现实挑战。整合社会资源能够为学校教育教学、家庭活动以及学生的高效学习带来更多的便利条件。学校和家庭应该秉持包容、开放的合作态度，积极寻求与社会建立有效教育联系的路径，共同搭建生命化育人平台。以语文文化知识学习为例，学校可以邀请校外专家进行深度讲解；家长也可以利用孩子课余时间，一起走进文物展览馆、博物馆等实地感受和体验中华文化润泽生命的魅力，带动社会力量为学生的健康成长和生命发展服务。总之，与其说语文生命化教育是一种教育形态，不如说它是一个围绕教育的庄严倡议，它呼吁教育主管部门、学校、家庭、公益组织以及更多的社会力量能够看见生命、关注生命、回归生命本真，促使学生自觉、自律、主动的健康成长和全面发展。