义务教育教师交流轮岗政策实施的困境审视与路径优化

梁敏诗，田 静

(云南师范大学，云南 昆明 650550)

影响教学质量提高与教育发展的核心要素之一是师资力量。教师交流轮岗作为一项促进城乡教育融合发展的重大举措，是指为了促进师资合理且优化的配置，由县级教育行政部门与其他部门协同推进的，教师在城镇与乡村、优质校与薄弱校之间进行有序流动的政策，是一次政策规约下的教师集体行动、学校协调下的师资配置、教师参与下的专业知识共享的综合性改革。

早在1996年，我国就提出了“教师定期交流”的基本思想。到2014年，教育部等三部门联合颁发的《关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》为教师交流轮岗提供了新的政策语境，首次提及通过“县管校聘”的举措破除教师流动管理中的体制障碍，明确表示“用3至5年时间实现县(区)域内校长教师交流轮岗的制度化、常态化，率先实现县(区)域内校长教师资源均衡配置”，进而盘活城乡师资存量[1]。此后，“县管校聘”多次出现在国家政策中，对教师激励保障、编制配置、存量调整等问题作了更为细致的规定。各地也相继协同推进教师交流轮岗与“县管校聘”改革，着力为教育基础薄弱的地区注入更多的生机与活力，这在一定程度上基本解决了乡村教师数量匮乏的问题。广东省为加强教师统筹管理与建立县域内城乡教师流动的刚性约束机制，于2017年出台了《关于推进中小学教师“县管校聘”改革的指导意见》，明确了县域内每年义务教育阶段教师城乡交流人数占教师总数的比例不得低于5%[2]。截至2018年10月31日，广东省已有79个县(市、区)出台了具有地域特色的实施办法，其中韶关市通过“校内聘任”“跨校竞聘”“组织调剂”等方式鼓励教师向乡村学校、薄弱学校的有序流动[3]，有效解决了城市教师“调剂难”、乡村学校“缺教师”“超编”等师资结构性矛盾突出问题。2022年教育部联合八部门出台的《新时代基础教育强师计划》，进一步明确“深入推进‘县管校聘’改革”，将“重点加强城镇优秀教师、校长向乡村学校、薄弱学校流动”作为配置高质量专业化的乡村师资、构建高位均衡的义务教育服务体系的重要举措，并指出到2035年，通过合理分布教师队伍等方式以基本满足义务教育发展需求[4]。二次分配形式的教师交流轮岗的确使乡村教师资源的配置结构得到优化，这亦是不断缩小城乡教育差距的关键之举。但值得注意的是，随着教师交流轮岗政策的纵深推进，在一些地方，政策成为管理者假公济私、惩罚刺头教师，维护学校利益、遣散能力薄弱教师，捏“软柿子”、指派老实教师的具体实践[5]，继而使教师交流轮岗的政策执行陷入失真的尴尬境地。

从既有研究来看，当前学术界针对教师交流轮岗的研究大致可归为以下几种类型：教师交流轮岗政策改善型研究、教师交流轮岗实践问题探索型研究和国外教师流动经验借鉴型研究[6]。有学者从能量理论视域[7]、政策工具[8]来宏观分析教师交流轮岗政策；有学者基于推拉理论视域[9]分析教师参与流动的意愿，借用陌生人社会学理论[10]分析轮岗教师的身份建构，或通过实证研究[11]论证工资待遇与教师“留得住”的关系；也有学者基于法律演化的视角[12]对日本中小学教师流动的政策体系进行研究。概括来说，研究内容更多是从宏观层面围绕政策的顶层设计以及政策落地所涉及的问题进行阐述、分析，而聚焦到教师交流轮岗中各利益主体的深入研究是有所缺乏的，忽略了学校和教师的利益补偿与流动诉求，在构建教师交流轮岗分析模型的理论与方法上亦陷入了同质化境地。由此，本研究从政府政策规约、学校场域生态、制度保障等方面审视教师交流轮岗政策执行中所涉及利益主体的博弈困境，有助于在充分考虑与平衡协调政策利益相关者现实诉求的同时，促进教师流动改革往健康、持续的方向发展，以期为当前教师交流轮岗的路径优化提供可能的建议与参考。

一、教师交流轮岗政策实施必要性的人才流动理论阐释

(一)人才流动理论

人才流动概念源于管理学，指的是基于社会分工逐渐细化的发展背景下，人才在场域之间流动、组织部门之间变动，或是个体工作状态发生变化的一种现象。当前人才流动理论的研究更多是针对个体层面与组织层面，其中具有代表性的是库克的创造力曲线理论与卡兹的组织寿命理论，它们从个体创造力的激发和组织活力的保持两个角度进行分析，结合数据与曲线图有力地论证了人才流动的必要性。

库克以进入社会工作的研究生为研究对象，对他们的创造力发挥情况进行数据统计，并描绘出一条曲线，被称之为库克创造力曲线。该理论指出，个体在某个场域中，其创造力会随着工作年限的增长而发生变化，并存在最佳的时间段。前期的创造力是呈现一个不断增长的态势，当到达顶峰点之后，逐渐衰减而达到固定值，若环境创设与内容仍然保持稳定，个体的创造力会急剧地下降。这说明，人才需要在不断地流动中激发与保持自身创造力，并找到最适合才能发挥的组织场域。

卡兹的组织寿命曲线表明，一个稳定组织的最佳产出时间段是1.5至5年。超过5年，组织的产出模式会因为个体的思维定势而陷入固化境地，组织内部的认知交流效率亦会降低且出现同质化现象，活力逐渐弱化；而低于1.5年时，由于个体之间的熟悉度、默契度不高，沟通不顺畅，会导致组织总体的创造力受到限制。那么，通过人才流动，以输入外界活力的方式有助于在组织内部引发鲶鱼效应。鲶鱼效应指的是通过引入强者，使弱者变强的一种效应。新加入组织的竞争者，一方面能够唤醒内部人员的危机意识而改进自身的工作方式，另一方面能够刺激组织活跃度的提高，积极与外界产生联系。

(二)教师交流轮岗实施必要性的人才流动理论阐释

人力流动理论从如何有效地发挥人的创造力，以及如何保持组织活力两个方面论证了人才流动的必要性。教师交流轮岗是教师流动的一种方式，属于人才流动的范畴，其合理流动的过程是教师人力资源与专业资本实现配置式、发展式均衡的关键环节，亦是满足教育迈向优质均衡新台阶的需要。若将人力流动理论引申至教育领域来阐释教师交流轮岗的实施，其必要性主要体现在促进教师专业发展，以及保持地方、学校等组织场域教学活力两个方面。

教师交流轮岗是促进教师专业发展的有力举措。城乡教育均衡发展的结构性需要与教师功利发展的个体性需要之间的关系不是非此即彼的，仅侧重某一方既不利于预期政策目标的实现，也不利于满足教师自身的需求。解决问题的关键就在于有效平衡结构与个体间的利益冲突，从而实现城乡教育均衡发展与教师内在充实的双赢。其中，从教师专业发展的促进来反思结构与个体之间的冲突整合，更为符合当前的教育现实具象。另外，规定教师每2—4年就必须在校际间进行交流轮岗的韩国教师定期流动制度，为韩国避免师资配置失衡以及教师专业能力提升都提供了强有力的保障[13]。可见，教师的交流轮岗，不仅能推动轮岗与非轮岗教师的专业成长，有效提高专业精神品质、专业知识与技能[14]，而且在不损害轮岗教师自身创造力的前提下，对于乡村学校与薄弱学校的教师素质有较强的正向效应，进而优化教师资源的配置。因此，从促进教师专业发展与发挥教学创造力的角度出发，有序且定期的交流轮岗是非常有必要的。教师素质需要在一定工作年限后，到新的场域或在发生变化的环境创设下得以提升，以克服职业倦怠和突破专业发展的瓶颈。

教师交流轮岗是保持组织场域教学活力的重要抓手。“县管校聘”管理体制改革前，学校与教师之间是“铁饭碗”式的绑定关系，单位情结的存在让教师对学校有着强烈的身份归属感、岗位依赖感与教学稳定感，竞争机制的缺失也就在一定程度上限制了教师的内在动力与学校场域的教学热情。而随着以岗位聘任为形式的教师交流轮岗制度的出现，除了能唤醒教师个人忧患与竞争意识外，还能优化组织场域的师资配置。此外，强调“城镇学校、优质学校的交流轮岗教师占县域所有交流轮岗教师的比例不低于10%，骨干教师的占比不能低于20%”“构建优质均衡的基本公共教育服务体系”等，意味着教师交流轮岗制度更为关注轮岗教师的教学能量是否得以有效发挥，以及组织场域中教学质量是否得以提升[15]。输出优秀师资的“流出校”实际上是另一层面的“流入校”，先进的教学方式与教育改革理念会伴随着骨干教师的输入，在组织场域中沉淀、积聚，并在教育共同体中产生辐射作用，推动乡村学校与薄弱学校、教师个人的自我更新，激发持续的教育变革动力。总而言之，教师的交流轮岗以教师的教学能量发挥作为着力点，为地方教育融合的发展注入新动能，成为组织场域保持教学活力的重要抓手。

二、义务教育教师交流轮岗的困境审视

教师交流轮岗是促进教师专业发展的有力举措，其政策执行场域是由政府、地方、教师等政策推动者的利益表达位置构成的，而各利益主体的位置却是由其所拥有的权利资本所决定。然而，许多实证研究表明，教师交流轮岗政策失真[16]、教师轮岗意愿与政策初衷相背离[17]。而教师交流轮岗政策有效落实的关键在于附着在轮岗教师身上的“教师素质”在“流入校”中得以发挥，其发挥又有赖于政府政策规约、学校场域生态、制度保障以及教师主体能动性之间的闭环拉力。基于此，本研究通过以下4个方面来审视教师交流轮岗的实施困境。

(一)政策规约不完善，利益表达与协商失衡

“分权—合作制”模式下，中央政府对教师交流轮岗的工作目标、流动要求、管理改革、激励保障机制、责任主体等多方面进行原则性把握；地方政府则是依据中央政府的总体纲要制定具有地方特色的教师交流轮岗政策，将政策价值、保障机制、条件创设、流动样态等联动起来，激励区域内教师进行有序流动。但在深入分析教师交流轮岗政策文本内容与政策执行的实证研究后，足以发现教师交流轮岗的政策文本与现实场域的契合度较低[18]，具体表现为宏观目标与本土资源供给适切性不高、激励保障设计脱离教师利益诉求、轮岗规则的制定与场域生态脱嵌等方面，继而导致了师资均衡目标“不可及”、轮岗教师“不想动”、激励效果差强人意等问题。

首先，中央政府基于国家战略需要去考虑如何促进城乡教育的优质均衡来拟定教师交流轮岗政策，由于各地方的教育现状有所不同，在微观层面容易忽视相关群体的利益补偿与流动诉求，其政策工具的定位容易出现片面化的价值倾向，难以协调整体师资均衡与教育水平提高两者的关系。相较之下，地方政府出于区域教学水平、重点学校的建设因素的考虑，以及相伴而生的路径依赖式的教育改革方式[19]，会为地区赢得更多的教育资源和社会竞争成本而陷入难以选派出优质且符合轮岗条件教师的困境，大多县域出台的文件仍没有具体的执行细则，各部门之间的沟通协同机制亦遭遇壁垒。因此，对于教师交流轮岗中涉及的工资、编制、身份认同等配套要求可能会名存实亡，学校层面的监督体系和问责体系更是难以落实，以致实然层面的效果甚微。

其次，地方政府的发展性激励政策(评先、评优、职称晋升等)与补偿性激励政策(生活补助、绩效补贴等)对教师的交流轮岗起到了兜底保障的作用，但当前激励机制尚未形成系统的政策举措，呈现长线激励设计不合乎现实理性、弱化补偿方式低于教师心理预期、交流轮岗政策思路脱离个人发展愿景等现象，也就不足以消弭因校际差异为轮岗教师带来的不平等。在学者所计量分析的13省50县政策文本中，仅有一半的地方政策提及对轮岗教师给予岗位津贴与交通补助，56%的地方政策规定对有轮岗经历的教师给予职称考核、评聘倾斜[20]。但现实情况却是激励程度与教师参与交流轮岗所损耗的个人利益不对等，延迟性激励兑现标准模糊，使得激励机制与师资共享效果形成不良互动闭环，进而导致角色具有复合型特点的教师退却。

最后，“流出校”“流入校”与教师等利益主体的政策可操作性有赖于贴合供需诉求的教师交流轮岗规则，无序化的轮岗设计会使政策在微观层面的导向功能失灵，进而影响执行主体的冲突协商与实施效果。不合理的轮岗教师质量筛选设计，会使教师交流轮岗极有可能演变为学校惩罚或遣散教师的工具，从而变相成为末位淘汰的手段；错位配置的学科、学段、学校层次交流轮岗，影响教师在新的教学场域辐射教学能量；只规定轮岗年限而未提及结束后具体去向的“退出”流向设计——留在“流入校”还是返回“流出校”抑或继续“流动”，会让轮岗教师萌生“过客”心理的同时，导致师资更加不均衡的马太效应。

(二)场域生态错位，空间流动的浅表化

相比让教师“轮岗起来”，更应该聚焦的问题是如何让教师“留下来”，避免教师的交流轮岗因教师成为学校短暂的停留者而仅实现了师资浅表化的“空间转移”。研究表明，参与轮岗的教师获得来自学校场域的支持感，其心理的安全感会作为中介作用提高教师在“流入校”的敬业度，敬业度又会反过来影响教师个人能量与教学资源的付出，进而影响工作质量与绩效[21]。但当前“流入校”与“流出校”在师资管理方面的利益博弈，会在一定程度上破坏学校场域的轮岗工作氛围与环境创设。一方面，教师交流轮岗的管理体制是以“流入校”任用教师、“流入校”聘用教师的方式为主，不对等的关系会导致二者对政策执行存在潜在的抵抗心理。教师轮岗的方向通常是城镇学校或优质学校往乡村学校或薄弱学校输送师资以支援义务教育，当“流出校”长期输送优秀教师参与轮岗，其既得利益就会逐渐减少，长此以往，“流出校”更倾向于选派教学能力相对较弱的教师，流于形式地应对地方政府的教师交流轮岗政策。“校聘”权力的下放，亦意味着学校管理者自主选择权的变大，日益滋长的官僚腐化难免会出现“权力寻租”的现象，进而影响轮岗教师筛选环节的公平。另一方面，尽管交流轮岗的是优秀教师，信息差的现象亦会让“流入校”主观认为参与轮岗的是不服从学校管理或教学能力较弱的教师，会影响学校的正常管理与教学秩序，进而拒绝接收抑或采取不科学、不重视的方式对待被派出的教师。久而久之，二者之间就无法建立公平且稳固的流动连接。

当前国家大力推行“县管校聘”的教师人事管理体制改革，“县管”意味着政府承担统筹的角色，“校聘”意味着学校承担教师无校籍管理的角色，二者为教师提供的交流轮岗场域相互协同配合时，教学素质的真正流动才得以实现。教师交流轮岗作为一种制度化的举措，地方政府出台的政策是强制性的规制，学校的常态化执行是“文化—认知”的思维指向。当制度变革的成本愈发高昂，地方政府会倾向于采取规避举措，学校基于提高学校教育质量的责任，紧紧把握对优秀师资“留”或“流”的权力，通过打分、评级等主观评价的方式把教育能力一般、不好管理或编外的教师选派出去，选择尽量减派骨干教师。学校对于选派来的教师，因为利益交织复杂，只要不影响正常的教学工作，更是敷衍了事对待，而这与地方政府促进当地义务教育实现优质均衡发展的责任是相悖的。

(三)保障制度不健全，教师失序流动

轮岗教师的生活保障与社会保障问题，不仅仅关系到教师交流轮岗的结构性优化与城乡师资互通的稳定，更是萃取教师优质教育公共服务属性必须考虑的事项。首先，是生活及文化适应保障创设条件。尽管近年来教师交流轮岗政策给予教师一定倾斜力度的薪资待遇、补助与补贴，但相比城市地区、优质地区的生活环境条件，乡村地区还是有待完善。特别是对于年轻的轮岗教师来说，他们或大学就读或本身来自城市，更为适应与信息化时代接轨的生活条件，强制性流动到被贴上落后标签的薄弱学校、乡村学校，自然是不适应甚至是不甘心，如此，不得不疑惑这又如何能进一步实现师资的均衡？另外，对于大部分参与轮岗的教师来说，在“流出校”从教的年限已经很长，早已有属于自己熟悉的教学模式、校际氛围和文化环境，到其他学校进行轮岗，不仅要进行新的场域适应，还要考虑教学方式的在地化问题。当流动频率提高，这些适应性问题的“球”就会愈滚愈大，若地方政府与学校的妥善安置条件匹配不上，就不足以支撑教师离开“舒适地带”选择自愿参与交流轮岗。其次，是身份归属的保障缺位会降低轮岗教师的主体地位。马斯洛需求层次理论认为，教师轮岗中的归属感属于缺失性需要，得不到基本满足时，其自我实现与学生发展两方面的关注亦会减少。教师交流轮岗制度让教师的身份从“单位人”(或“学校人”)转向了“系统人”，破除了政策执行制度化推进过程中因岗位、选派以及编制管理等利益缠绕问题而衍生出来的管理体制障碍，但这种“竞聘上岗”的方式引发了教师对于身份归属的危机意识。基于实践共同体视角，轮岗教师有领导者、适应者、服从者与旁观者等4种建构角色[22]，身份归属的确定需完成从旁观者到领导者的蜕变。然而，参与轮岗的教师总被视为“流入校”的陌生人，新场域情境中的人际关系与专业能量发挥过程产生的各种亚关系，以及与场域组织的社会过低的匹配度与融入度，会让教师衍生出“过客”心态，这并不利于教师的有序交流轮岗。

(四)主体内生动力不足，教学能量发挥弱化

教师交流轮岗政策理想的实施状态是教师基于自身内生韧性的培植，所伴随的教学素质因其主动加入轮岗教师队伍的建设而自然地在“流入校”产生辐射作用，并逐步带动薄弱学校或乡村学校学生的全面发展，真正促进社会的教育公平。教师在“流入校”的教学能量发挥，依赖于教师自身的内生动力、“流出校”与“流入校”的支持性文化，以及地方政府的保障性场域的合力[23]，而教师参与轮岗的内生动力又会因为支持性文化与保障性场域的变化而呈现不同程度的轮岗意愿。

有学者基于18省35县的实证调查得出“流出校”的客观获得、主观体验与教师是否参与轮岗存在相关关系的结论[24]。当教师对于“流出校”的编制、职称、身份归属等客观获得感知相对满意时，轮岗的意愿就会降低；当教师的主观体验如工作满意度不高、教学压力过重或受到不公平待见时，会借交流轮岗的机会摆脱场域困境。与此同时，教师在“流入校”进行身份建构的过程既透视着交流轮岗的生存境遇，也揭示了教育教学能量的发挥，二者的利益博弈形成教师轮岗的推力与拉力。当“家庭因素”“身份认同低”“生存条件差”等推力所产生的综合博弈小于“行政晋升机会”“专业发展前景”“受重视程度高”等拉力所产生的综合博弈时，教师认为自身的利益得到了保障，就会从被动性的交流轮岗转化为自愿性的交流轮岗，从而致力于以“质”为核心的教学素质流动。反之，教师出现的负面“过客”心态——归属感偏低，交流轮岗动机不足、失衡与弱化，专业能力发挥受阻，社会交往弱化边缘化等特征[25]就会弱化教学能量的发挥。教师受“城乡有别”“城优乡劣”的传统思维影响，会认为到乡村学校或薄弱学校进行轮岗是去“吃苦”，或是因为“不受重视”才被派去“改造”，如若轮岗到缺乏人文关怀的“流入校”，更会导致教师形成极大的心理落差，消极从教而影响教学能量的发挥。由此，要让教学能量在流动系统中汇聚、辐射，不仅仅需要教师个人层面的努力，还需要给予支持性文化的学校和保障性场域的政府多站在其他利益主体的角度协同考虑问题，助推教师交流轮岗政策在现实场景中的实施样态表现一致。

三、义务教育教师交流轮岗的路径优化

(一)中央：强化利益表达与协商的多维性政策设计

教师交流轮岗政策中的利益相关者在政策执行过程常常出现利益博弈的现象，总以双方利益损耗作为牵制教师交流轮岗的结束点，最终多源汇集影响政策的执行效果。为了促进政策的有序进行、多方利益的良性博弈，在政策设计时理应整合各利益主体的利益诉求，通过多维角度强化其参与和协商利益均衡机制构建的意识，致使中央政府、地方政府、学校以及教师在相互妥协与让步中，进一步推动教师交流轮岗顺利实施的同时良性发展自身利益。

首先，建立健全常态化政策利益反馈机制，畅通各利益主体的表达渠道。特别是参与轮岗教师的诉求，最具有发言权的教师群体若没能及时输出政策话语、没能参与具体实施细则的制定，将是改革囿于困境无法纵深发展的关键所在。其次，优化“发展+补偿”双管齐下的利益倾斜设计。教师交流轮岗的利益保障机制理应采取“弥补”“补偿”“奖励”3种差异化的路径策略，弥补教师参与轮岗过程的直接损失，用替代性手段补偿间接损失，采用激励、鼓励与引导并行的额外奖励举措。最后，强化对教师交流轮岗机制的监督与评估管理。针对地方政府“规避执行”“延迟激励”，学校“权力寻租”“敷衍落实”、教师“趋利性流动”“盲从性流动”等问题，理应结合刚性态度和柔性执行的方式落实监督与评估管理。以刚性的态度明文规定职责权限，严肃规范各利益主体的行动逻辑，避免出现因考虑自身价值立场与利益诉求而出现政策落地的孤岛现象。以柔性执行的方式客观评估各地教师轮岗的现状，准确地对实效进行趋势预测，并及时进行措施调整。

(二)地方：借力乡村振兴为教师“留得住”的利益保障兜底

当前教师交流轮岗政策反思更多是从教育系统内部寻找归因与解决方案，在一定程度上忽略了教育系统外部的场域建设亦是影响改革的重要因素。到乡村学校或薄弱学校轮岗的教师“留不住”，不仅是教育问题，更是社会问题。党的二十大报告指出，“全面推进乡村振兴，统筹乡村基础设施和公共服务布局，建设宜居宜业和美乡村”。由此，地方政府理应借力乡村振兴战略，为教师安于从教、乐于流动的利益保障起到兜底的作用。

首先是硬环境建设。教师不愿意参与轮岗，更多是受“城优乡劣”的思维影响，将“流动”与“吃苦”等同起来，仍然以传统的思想认为乡村学校与薄弱学校就是落后，生活条件得不到保障，交通不便，物流不发达。由此，要加强地方的基础设备设施与生态建设来打造过硬的环境场域，在发展教育信息化的同时，不断发掘不同于城市但又胜于城市的独特优势，以增强地方区域的空间吸引力。其次是软环境建设。地方的医疗基础救助等生活服务条件、公共服务管理机制、校际文化氛围等方面的满意度都是教师参与轮岗的重要议题，地方要发挥主导作用，为参与轮岗的教师调整与重塑“教育素质”提供良好的场域生态。最后是以“互联网+”为契机，地方带头尝试用创新的方法解决教师流动问题。基于新型学习需求规律的教师走网是移动互联时代教师流动的新取向[26]。教师走网的实质是将教师在现实中的服务、经验利用互联网平台达到虚拟共享，通过线上与线下双管齐下的结合方式，以达到扩大优秀师资覆盖面的效果。通过教师走网的方式，可以最大程度地降低师资配置与交流轮岗政策落实的成本，参与轮岗的教师也无需将常规的现实因素纳入考虑范围，同时能进一步破解教师资源更加不均衡的马太效应。总的来说，乡村振兴战略为城乡师资流动机制的建构提供了坚实的兜底保障，使得实现教师“留得住”的层级目标成为可能。

(三)学校：营造“能动、想动、持续动”的场域生态

学校是落实教师交流轮岗政策的重要推动力量，为教师的安全之需、社会之需、自我实现之需营造可行的场域生态。首先是“能动”的场域生态。教师轮岗信息的公开透明是维护学校选拔规范、公平正义的应有之义，为了避免敷衍执行教师交流轮岗政策或出现“圈子关系”选派的现象，学校应该充分落实各利益主体的监督职责，创设“能动”的支持性环境。同时，应依据“流入校”的援助需求与教师自身的意愿派出在学科、学段上相匹配的教师，坚持以协调利益直接相关者的需求为导向的改革机制，形成教师交流轮岗机制动态优化的路径。更重要的是，要对参与轮岗的教师进行人文关怀，如教师的家庭因素、专业发展需求、轮岗中的主观体验等，以减少教师在流动过程中的顾虑。其次是“想动”的场域生态。“流出校”要明确教师轮岗期结束后的发展路径，将政策初衷和教师个人发展规划相结合，有效解决轮岗教师“到哪里去”的问题，至少让教师免于轮岗期结束后的迷茫、彷徨。另外，梯度推进教师轮岗差序保障机制，将教师交流轮岗的津贴补助、轮岗地方的偏远与艰苦程度、家庭因素等纳入轮岗条件的考虑范围，必要时在职称晋升方面采用低职高聘的方式进行激励。最后是“持续动”的场域生态。教师有序流动状态下，发挥教育系统效能的关键在于教师能量的再生与扩散，而“流入校”的教学环境、学生情况、校园文化氛围、人际交往等方面是教师要面临的适应性问题，若产生适应排斥问题，将会影响到教师能量的发挥。由此，教师“持续动”的场域生态，需要学校为教师提供知识共享的平台与资源，避免因“水土不服”而出现浅表化的空间流动。

(四)教师：注重自身内生韧性的培植与环境适应性的培养

教师作为教师交流轮岗政策最直接的执行对象，由于其利益诉求被宏观的国家政策所裹挟，总被误认为是只想达成外在目的的工具人，而忽视了教师本该是有着专业身份的“专业人”[27]。“专业人”除了身份认同建构和专业发展诉求之外，还需注重对自身内生韧性的培植与陌生环境场域适应性的培养。教师的内生韧性既是由个体因素和环境因素共同培植，也是能力、过程与结果的综合体[28]。长期以来，教师交流轮岗的方向是从城镇学校或优质学校到乡村学校或薄弱学校，教师更多是在政策的外部驱动作用下进行强制性交流轮岗，极少数教师会综合考虑有序流动的拉力与推力因素，化“要我流动”为“我要流动”。

自身内生韧性的培植需要联动政府、“流出校”“流入校”以及教师自身形成共同体闭环。政府层面要重新对参与轮岗的教师进行身份归属定位，强调流动的本体功能，如日本在调动教师自身的流动内驱力方面就有丰富的经验，致力于提升教师作为反思性实践家的身份认同[29]。“流出校”要有针对性地落实教师交流轮岗政策，明确教师参与轮岗的现实需要与教育诉求，完善公平公正的筛选流程与支持性措施，与“流入校”协同推进教师交流轮岗沟通机制，以激发教师主动交流轮岗的能量发挥。“流入校”要注重引领本校教师与参与轮岗的教师构建专业发展的共同体，建立互信、互惠、互促的合作关系，为轮岗教师主观能动性的发挥创设充满归属感、认同感的环境，有效增强影响教师轮岗拉力因素的作用，从而减少教师负面的心态并以较强的韧性扎根于教学实践场域中。有研究发现，若参与流动的教师将自身定义为“流入校”的帮扶者，就会主观认定交流轮岗过程受益甚微，从而缺失参与有序流动的意愿[30]。由此，教师可以适当地弱化自身作为输出者的角色界定，有意识地参与到“流入校”的反思性研讨中，将自身置于学习者的位置，适应陌生环境的同时激发内生动力，实现个体的轮岗需求与国家教育总体发展战略的有机统一。